Por oratoria entendemos:
• Arte de hablar con elocuencia.
• Disciplina del género literario que se aplica en todos los procesos comunicativos hablados, tales como conferencias, charlas, sermones, exposiciones, narraciones, etc.
En todos los procesos de la que tal oralidad se aplica la oratoria y por lo general su fin es persuadir. Este fin es lo característico suyo, lo que la distingue de otras disciplinas: la didáctica enseña; la poética deleita; y la oratoria persuade. Persuadir es hacer que las personas tomen decisiones y actúen a voluntad.
Contenido
Dialéctica
• Es el proceso ontológico y lógico resultante de las tensiones entre contrarios. En oratoria pueden convertirse en un conjunto de preguntas y respuestas que conducen a una verdad o a una definición. Muchos oradores utilizan ésta técnica para desarrollar su conferencia. Empiezan por formularse preguntas sobre el tema que tratan, preguntas que a la vez van contestando hasta llegar al objetivo que pretenden alcanzar en su disertación.
• Heráclito fue el precursor de la dialéctica, y su creador fue, según Aristóteles, Zenón de Elea, discípulo de Parménides. Platón transformó la dialéctica en un método científico, y Hegel creó los cuatro principios de la dialéctica: totalidad, devenir, contradicción y transformación cuantitativa.
Características
• Frecuentes vocativos (llamadas de atención a quienes están escuchando el discurso: los jueces, el pueblo al que se llama «Quiritas» o ciudadanos, o bien a la misma persona a quien se acusa).
• Abundante uso de preguntas retóricas.
• Palabras clave como «pueblo», «traición», «defensa», «acusación», «delito», «crimen», «disputa», «senado», «proceso», etc.
• Abundante uso de la segunda persona del singular.
• Frecuentes cambios de tono, inflexiones en la voz del que está hablando, que en el texto se representan con las exclamaciones, las preguntas, los vocativos.
• Subordinación abundante.
Consejos
• Antes de plantear una intervención es preciso conocer el lugar donde se va a dar la conferencia, para no dejarse llevar por las influencias del mismo. Tanto comportamiento, como presentación, ademanes, trato, lenguaje, postura, deben variar en función del recinto donde nos encontremos
• La puntualidad y la ausencia de prisa son los aspectos más importantes tanto como el hecho de apagar el celular ante los disertantes, llevar clasificados y ordenados todos los documentos necesarios, no mirar nunca al reloj, cuidar el aliento y el perfume, mirar siempre a los ojos de una persona, y mantener las formas y el tono de la voz
• Comprobar la superficie de trabajo (atril, mesa). Evite excesivos desplazamientos y realice un guión si tiene que utilizar varios soportes a la vez
Formas
Según la cantidad de oradores, se clasifica en:
Oratoria individual
Porque hace uso de la palabra, sin la participación de otra u otras personas, se dice que esta utilizando la oratoria individual. Ésta es quizá una de las formas elocutivas de más arraigo en el ámbito social pues es de uso obligatorio en todas las medidas y esferas donde el hombre desenvuelve su vida física, afectiva y laboral.
Oratoria grupal
Se caracteriza por la participación de dos o más personas que conversan sobre un tema determinado, sirve para comunicar.
Tipos de Conferencias
Una Simple Conferencia
Se puede denominar simplemente conferencia cuando los organizadores nos solicitan que hablemos de un tema determinado, haciendo una amplia exposición de éste y una vez expuesto se dé por finalizado el acto. En este caso no habrá posibilidad que el público formule algún tipo de preguntas. Por lo general se trata de intervenciones a tiempo fijado, por lo que se debe acordar con los organizadores cuánto tiempo se dispone para hablar.
Conferencia Con Ruegos y Preguntas
Por lo general los organizadores ya advierten que se debe ser más breve para dejar paso a la intervención del público que preguntará sobre el tema. Es importante en este tipo de conferencias la presencia de un moderador, alguien que ayude y ponga punto final a las preguntas o evite que las preguntas se conviertan en un diálogo entre el espectador y el conferenciante.
Conferencia - Entrevista
Se trata de una modalidad que últimamente se realiza mucho en algunos ámbitos, al margen de la radio y la televisión. En este caso el conferenciante expone el tema de una forma breve y seguidamente deja paso al presentador para que este formule preguntas a las que el conferenciante va respondiendo ampliamente y sin limite de tiempo
Historia
Aunque desde tiempos inmemoriales siempre ha habido quienes han tomado la palabra públicamente, muchos consideran que la oratoria como arte especializado recibió atención particular en Sicilia y se desarrolló fundamentalmente en Grecia, donde llegó a ser considerada como un instrumento fundamental para alcanzar prestigio y poder político. Había unos profesionales llamados logógrafos que se encargaban de redactar discursos para los tribunales. El más famoso de estos logógrafos fue Lisias. Sin embargo, Sócrates creó una famosa escuela de oratoria en Atenas que tenía un concepto más amplio y patriótico de la misión del orador, que debía ser un hombre instruido y movido por altos ideales éticos a fin de garantizar el progreso del estado. En este tipo de oratoria llegó a considerarse el mejor en su arte a Demóstenes.
De Grecia la oratoria pasó a la República Romana, donde Marco Tulio Cicerón lo perfeccionó. Sus discursos y tratados de oratoria se han conservado actualmente casi en su totalidad. Durante el imperio, sin embargo, la oratoria entró en crisis habida cuenta de su poca utilidad política en un entorno dominado por el emperador, aunque todavía se encontraron grandes expertos en ese arte como Marco Fabio Quintiliano; los doce libros de su Institutio oratoria se consideran la cumbre en cuanto a la teoría del género. Sin embargo, como ha demostrado Ernst Robert Curtius en su Literatura europea y Edad Media latina, la Oratoria influyó poderosamente en el campo de la poesía y la literatura en general pasándole parte de sus recursos expresivos y retorizándola en exceso.
Géneros
Originalmente, la oratoria se dividía en varias partes. Anaxímenes de Lámpsaco propuso una clasificación tripartita que asumió después Aristóteles:
• Género judicial. Se ocupa de acciones pasadas y lo califica un juez o tribunal que establecerá conclusiones aceptando lo que el orador presenta como justo y rechazando lo que presenta como injusto.
• Género deliberativo o político. Se ocupa de acciones futuras y lo califica el juicio de una asamblea política que acepta lo que el orador propone como útil o provechoso y rechaza lo que propone como dañino o perjudicial.
• Género demostrativo o epidíctico. Se ocupa de hechos pasados y se dirige a un público que no tiene capacidad para influir sobre hechos, sino tan solo de asentir o disentir sobre la manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos. Está centrado en lo bello y en su contrario, lo feo. Sus polos son, pues, el encomio y el denuesto o vituperio.
Debate
Es una forma de defensa de los puntos de vista de los participantes de una charla. Por ello es conveniente estar preparado antes de aceptar el reto, no se debe olvidar que el público, espera un debate que encarne en sí mismo una lucha. En toda guerra existen alianzas, por ello en un momento determinado, si se sabe llevar la conversación de forma correcta, se defenderá las posturas del otro contertulio.
Oradores
Algunos de los grandes oradores de la historia fueron:
• Entre los griegos,Lisias,Gorgias, Pitágoras, Pericles, Demóstenes, Esquilo e Isócrates.
• En Roma, Julio César, Cicerón y Hortensio, Octavio Augusto, y de menor grado, Marco Antonio el Orador y Lucio Licinio Craso el Orador.
• Entre los modernos, Robespierre, Benito Mussolini, Vladimir Lenin, Fidel Castro, Mao Tse Tung, Nelson Mandela, Ho Chi Minh, Jorge Eliécer Gaitán, Salvador Allende, Adolf Hitler, Martin Luther King, Ernesto "Che" Guevara, Josef Stalin, Juan Domingo Perón y Raúl Alfonsin.
Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Oratoria
viernes, 17 de diciembre de 2010
sábado, 4 de diciembre de 2010
La Descripción
Una descripción es la explicación, de forma detallada y ordenada, de cómo son ciertas personas, lugares, objetos, entre otros.
La descripción es otro de los prototipos textuales. Describir significa representarlo a través de la palabra, mediante la explicación de sus diversas partes, cualidades o circunstancias.
Una descripción equivale a un retrato escrito o hablado de una persona, animal o cosa. Leer o escuchar una descripción es lo mismo que ver una fotografía de lo que se describe.
Clasificación
Se clasifican en:
• Prosopografía: es la descripción que considera solo los aspectos físicos de una persona o animal.
• Etopeya: es la descripción que considera solo los aspectos psicológicos y morales de la persona.
• Retrato: es la descripción completa de una persona, utilizando aspectos físicos y psicológicos.
• Crinografía: es la descripción de los objetos.
• Cronografía: es la descripción de lo que ha pasado en un tiempo determinado.
• Topografía: es la descripción de un lugar, paisaje o escenario.
La descripción
Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas, los lugares o los objetos. La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen.
¿Cómo se hace una descripción?
• Hay que observar con mucha atención y seleccionar los detalles más importantes.
• Después de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden:
- De lo general a lo particular o al contrario.
- De los primeros planos al fondo o al contrario.
- De dentro a fuera o al contrario.
- De izquierda a derecha o al revés.
• Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisión. Se usarán expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrás de, en el centro, alrededor...
¿Cómo se describe un lugar?
Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero una visión general del lugar. Después van localizando en ese lugar los distintos elementos (los pueblos, los montes, el río...) utilizando palabras que indican situación en el espacio. Procuran transmitir la impresión que produce el lugar: alegría, tristeza, misterio, terror...
¿Cómo describir un objeto?
La descripción de objetos dirige la atención del lector hacia detalles importantes que dan verosimilitud al relato.
Para describir un objeto se detallan sus rasgos característicos: forma, tamaño, impresión que produce... Y si el objeto tiene diferentes partes, se enumeran y detallan ordenadamente.
En las descripciones de objetos suelen emplearse términos específicos; por ejemplo, en la descripción de un reloj de pared se usan palabras como caja, esfera, manillas, pesas, péndulo...
Un método para describir objetos consiste en comparar un objeto con otro. Al comparar podemos utilizar dos tipos de rasgos:
• Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las características que distinguen a unos objetos de otros.
• Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las características que hacen que podamos agrupar a los seres en clases.
Para comparar hay que tener en cuenta lo siguiente:
• Se deben comparar variables análogas. Al comparar objetos podemos observar el tamaño, la forma, la materia, el precio, la procedencia...
• Se deben indicar las semejanzas y las diferencias.
• Se deben ordenar la comparación. Primero las semejanzas y después las diferencias o al contrario.
Describir un proceso
Describir un proceso es exponer ordenadamente las fases del mismo, indicando qué sucede en cada fase y cómo sucede.
La descripción de un proceso debe ser clara y ordenada. Se debe seguir el siguiente orden:
• Primero de indica de qué proceso se trata y cuál es su finalidad.
• Después se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, máquinas, materiales, herramientas...).
• Finalmente se explica cómo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones.
• Si es posible, se explica para qué se realiza cada operación.
Descripción de personas
Hay varias formas de describir a una persona. Según se describan sus rasgos recibe distintos nombres.
Prosopografía Es la descripción de los rasgos físicos de la persona, de su apariencia externa.
Etopeya Es la descripción de rasgos psicológicos o morales del personaje: su manera de ser, de actuar, su carácter.
Retrato Es una descripción combinada en la que se describen las características físicas y morales de la persona. Une la prosopografía y la etopeya.
Caricatura Es un tipo de descripción en la que los rasgos físicos y morales de la persona se presentan de manera exagerada, acentuando los defectos.
¿Cómo se hace una prosopografía?
Lo más importante es observar atentamente a la persona y seleccionar y anotar los rasgos físicos que la caracterizan. Los rasgos más importantes son los que se refieren al rostro, al aspecto general y al vestido.
Antes de hacer la prosopografía hay que tener en cuenta estas normas:
• Es necesario seguir un orden al ir "pintando" al personaje. Se debe comenzar por el aspecto general y después dar detalles concretos.
• Se debe presentar al personaje en acción para que cobre vida, describiendo sus movimientos.
• Es conveniente reflejar nuestros sentimientos hacia el personaje (ternura, admiración, aversión...).
• Hay que elegir el tono de la descripción: un tono serio, irónico, burlón.
El retrato
Normalmente, cuando describimos a una persona, no sólo nos referimos a su físico, sino que intentamos reflejar su forma de ser y de actuar, y también lo que nosotros pensamos de esa persona. Describir a una persona reflejando sus sentimientos, sus costumbres y todo lo que forma su personalidad es un retrato de carácter.
Para hacer un buen retrato y que éste sea completo hay que tener en cuenta:
• Observar y seleccionar los rasgos más destacados de la persona, tanto físicos como de carácter.
• No acumular demasiados rasgos, sólo los más característicos.
• Describir los rasgos en orden. Primero los físicos y después las cualidades, la forma de actuar, etc.
• Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea más creíble.
• Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripción.
RECURSOS EXPRESIVOS PARA DESCRIBIR
Adjetivos:bajo, corpulento, delgaducho, alegre, cariñoso, huraño, tímido, inquieto, dulce...
Comparaciones: Se movía como un pato. Su pelo parecía de oro. Sus ojos eran negros como el pez.
Imágenes: Luis es una ardilla. Celia es un verdadero ciclón.
Metáforas: Entre sus labios lucía una hilera de perlas.
La descripción es otro de los prototipos textuales. Describir significa representarlo a través de la palabra, mediante la explicación de sus diversas partes, cualidades o circunstancias.
Una descripción equivale a un retrato escrito o hablado de una persona, animal o cosa. Leer o escuchar una descripción es lo mismo que ver una fotografía de lo que se describe.
Clasificación
Se clasifican en:
• Prosopografía: es la descripción que considera solo los aspectos físicos de una persona o animal.
• Etopeya: es la descripción que considera solo los aspectos psicológicos y morales de la persona.
• Retrato: es la descripción completa de una persona, utilizando aspectos físicos y psicológicos.
• Crinografía: es la descripción de los objetos.
• Cronografía: es la descripción de lo que ha pasado en un tiempo determinado.
• Topografía: es la descripción de un lugar, paisaje o escenario.
La descripción
Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas, los lugares o los objetos. La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen.
¿Cómo se hace una descripción?
• Hay que observar con mucha atención y seleccionar los detalles más importantes.
• Después de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden:
- De lo general a lo particular o al contrario.
- De los primeros planos al fondo o al contrario.
- De dentro a fuera o al contrario.
- De izquierda a derecha o al revés.
• Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisión. Se usarán expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrás de, en el centro, alrededor...
¿Cómo se describe un lugar?
Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero una visión general del lugar. Después van localizando en ese lugar los distintos elementos (los pueblos, los montes, el río...) utilizando palabras que indican situación en el espacio. Procuran transmitir la impresión que produce el lugar: alegría, tristeza, misterio, terror...
¿Cómo describir un objeto?
La descripción de objetos dirige la atención del lector hacia detalles importantes que dan verosimilitud al relato.
Para describir un objeto se detallan sus rasgos característicos: forma, tamaño, impresión que produce... Y si el objeto tiene diferentes partes, se enumeran y detallan ordenadamente.
En las descripciones de objetos suelen emplearse términos específicos; por ejemplo, en la descripción de un reloj de pared se usan palabras como caja, esfera, manillas, pesas, péndulo...
Un método para describir objetos consiste en comparar un objeto con otro. Al comparar podemos utilizar dos tipos de rasgos:
• Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las características que distinguen a unos objetos de otros.
• Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las características que hacen que podamos agrupar a los seres en clases.
Para comparar hay que tener en cuenta lo siguiente:
• Se deben comparar variables análogas. Al comparar objetos podemos observar el tamaño, la forma, la materia, el precio, la procedencia...
• Se deben indicar las semejanzas y las diferencias.
• Se deben ordenar la comparación. Primero las semejanzas y después las diferencias o al contrario.
Describir un proceso
Describir un proceso es exponer ordenadamente las fases del mismo, indicando qué sucede en cada fase y cómo sucede.
La descripción de un proceso debe ser clara y ordenada. Se debe seguir el siguiente orden:
• Primero de indica de qué proceso se trata y cuál es su finalidad.
• Después se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, máquinas, materiales, herramientas...).
• Finalmente se explica cómo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones.
• Si es posible, se explica para qué se realiza cada operación.
Descripción de personas
Hay varias formas de describir a una persona. Según se describan sus rasgos recibe distintos nombres.
Prosopografía Es la descripción de los rasgos físicos de la persona, de su apariencia externa.
Etopeya Es la descripción de rasgos psicológicos o morales del personaje: su manera de ser, de actuar, su carácter.
Retrato Es una descripción combinada en la que se describen las características físicas y morales de la persona. Une la prosopografía y la etopeya.
Caricatura Es un tipo de descripción en la que los rasgos físicos y morales de la persona se presentan de manera exagerada, acentuando los defectos.
¿Cómo se hace una prosopografía?
Lo más importante es observar atentamente a la persona y seleccionar y anotar los rasgos físicos que la caracterizan. Los rasgos más importantes son los que se refieren al rostro, al aspecto general y al vestido.
Antes de hacer la prosopografía hay que tener en cuenta estas normas:
• Es necesario seguir un orden al ir "pintando" al personaje. Se debe comenzar por el aspecto general y después dar detalles concretos.
• Se debe presentar al personaje en acción para que cobre vida, describiendo sus movimientos.
• Es conveniente reflejar nuestros sentimientos hacia el personaje (ternura, admiración, aversión...).
• Hay que elegir el tono de la descripción: un tono serio, irónico, burlón.
El retrato
Normalmente, cuando describimos a una persona, no sólo nos referimos a su físico, sino que intentamos reflejar su forma de ser y de actuar, y también lo que nosotros pensamos de esa persona. Describir a una persona reflejando sus sentimientos, sus costumbres y todo lo que forma su personalidad es un retrato de carácter.
Para hacer un buen retrato y que éste sea completo hay que tener en cuenta:
• Observar y seleccionar los rasgos más destacados de la persona, tanto físicos como de carácter.
• No acumular demasiados rasgos, sólo los más característicos.
• Describir los rasgos en orden. Primero los físicos y después las cualidades, la forma de actuar, etc.
• Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea más creíble.
• Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripción.
RECURSOS EXPRESIVOS PARA DESCRIBIR
Adjetivos:bajo, corpulento, delgaducho, alegre, cariñoso, huraño, tímido, inquieto, dulce...
Comparaciones: Se movía como un pato. Su pelo parecía de oro. Sus ojos eran negros como el pez.
Imágenes: Luis es una ardilla. Celia es un verdadero ciclón.
Metáforas: Entre sus labios lucía una hilera de perlas.
Programa para Curso-Taller sobre estrategias para mejorar la Ortografía
Dirigido a : Profesores del Nivel Básico
Duración : 20 horas
Total de participantes : 20
Incluye : Material de apoyo y certificado participación
Elaborado por : Miriam Valdez de Tavárez
Justificación
Este taller proporcionará a los participantes la reflexión teórica y la práctica, que les permitirá valorar y aplicar la corrección ortográfica como parte del proceso de la comunicación escrita de la lengua española.
Propósito General
Aplicar estrategias para mejorar las producciones escritas y vincular dichas estrategias de corrección ortográfica dentro del marco del uso de la lengua española de la comunicación escrita.
Propósitos Específicos:
Aplicar las reglas de acentuación a las producciones escritas.
Usar en forma adecuada los signos de puntuación en las producciones escritas.
Contenido
Reglas generales de acentuación
Reglas especiales de acentuación
Los signos de puntuación y sus usos
Usos de las letras mayúsculas
La concordancia: casos especiales
Palabras de escritura dudosa
Propuesta Metodológica
Se realizarán ejercicios prácticos donde los participantes podrán socializar e interactuar en discusiones grupales para llegar a consenso sobre las reglas y estrategias de trabajo con la ortografía.
Actividades
Producciones breves.
Inferir las reglas.
Elaborar propuestas estratégicas de corrección.
Reescritura y revisión de textos.
Evaluación
A través de la participación individual y grupal en la elaboración de las prácticas.
Bibliografía
• Wenceslao Ortega. Ortografia Programada. McGraw-Hill. 3era. Edicion. 1983.
• Gonzalo Ortega y Guy Rochel. Dificultades del Español. Ariel. 1995.
• Manuel Seco. Diccionario de Dudas y dificultades de la Lengua Española. Espasa-Calpe. 9na. Edición. 1986.
• Santiago Cabanes. Manual de Ortografía de la Lengua Española. ABC Editorial. 2001.
• Ortografía de la Lengua Española. Real Academia Española. Edición revisada por las Academias de la Lengua Española.
• Antonio J. Onieva. Tratado de Ortografía Razonada. Editorial Paraninfo, S. A. 1994.
• Larousse. Ortografía. Lengua Española Reglas y Ejercicios. Ediciones Larousse, S. A. 1998.
. Diccionario Panhispánico, 2006
Duración : 20 horas
Total de participantes : 20
Incluye : Material de apoyo y certificado participación
Elaborado por : Miriam Valdez de Tavárez
Justificación
Este taller proporcionará a los participantes la reflexión teórica y la práctica, que les permitirá valorar y aplicar la corrección ortográfica como parte del proceso de la comunicación escrita de la lengua española.
Propósito General
Aplicar estrategias para mejorar las producciones escritas y vincular dichas estrategias de corrección ortográfica dentro del marco del uso de la lengua española de la comunicación escrita.
Propósitos Específicos:
Aplicar las reglas de acentuación a las producciones escritas.
Usar en forma adecuada los signos de puntuación en las producciones escritas.
Contenido
Reglas generales de acentuación
Reglas especiales de acentuación
Los signos de puntuación y sus usos
Usos de las letras mayúsculas
La concordancia: casos especiales
Palabras de escritura dudosa
Propuesta Metodológica
Se realizarán ejercicios prácticos donde los participantes podrán socializar e interactuar en discusiones grupales para llegar a consenso sobre las reglas y estrategias de trabajo con la ortografía.
Actividades
Producciones breves.
Inferir las reglas.
Elaborar propuestas estratégicas de corrección.
Reescritura y revisión de textos.
Evaluación
A través de la participación individual y grupal en la elaboración de las prácticas.
Bibliografía
• Wenceslao Ortega. Ortografia Programada. McGraw-Hill. 3era. Edicion. 1983.
• Gonzalo Ortega y Guy Rochel. Dificultades del Español. Ariel. 1995.
• Manuel Seco. Diccionario de Dudas y dificultades de la Lengua Española. Espasa-Calpe. 9na. Edición. 1986.
• Santiago Cabanes. Manual de Ortografía de la Lengua Española. ABC Editorial. 2001.
• Ortografía de la Lengua Española. Real Academia Española. Edición revisada por las Academias de la Lengua Española.
• Antonio J. Onieva. Tratado de Ortografía Razonada. Editorial Paraninfo, S. A. 1994.
• Larousse. Ortografía. Lengua Española Reglas y Ejercicios. Ediciones Larousse, S. A. 1998.
. Diccionario Panhispánico, 2006
Recursos estilísticos de la lengua
El escritor emplea la lengua común, pero sujeta a una voluntad de la forma. Quiere esto decir que el escritor vigila atentamente su expresión para alcanzar la belleza. Para ello emplea determinados medios o recursos, denominados recursos estilísticos o literarios, pero que no son exclusivamente de este lenguaje, puesto que se emplean también en el habla corriente.
Los recursos estilísticos se utilizan tanto en el verso como en la prosa y por sus características los clasificamos en tres grupos:
A.- De tipo semántico.
B.- De tipo morfosintáctico.
C.- De tipo fónico.
COMPARACION O SIMIL
De tipo Semántico.
Se ponen en relación dos términos, uno real y otro imaginario, entre los que existe alguna semejanza.
Ejemplo:
"Tenía el gaznate largo como de avestruz".
Quevedo
METAFORA
De tipo semántico.
Es la traslación a un significante del significado de otro, por existir relación de semejanza. Es una comparación no expresada, pues no se enuncia el término real.
Ejemplo:
"Su luna de pergamino
Preciosa tocando viene".
García Lorca
ALEGORIA
De tipo semántico.
Es la sucesión de una o más palabras al suplir otras su significado.
Ejemplo
"Pobre barquilla mía
entre las olas desvelada
y entre las olas sola".
Lope de Vega
ELIPSIS
De tipo semántico.
Es la supresión de una o más palabras al suplir otras su significado.
Ejemplo:
"La (hora) del alba sería cuando don Quijote...”
Cervantes
PERSONIFICACION O PROSOPOPEYA
De tipo semántico.
Consiste en atribuir a los seres inanimados cualidades propias de los animados.
Ejemplo:
"Con mi llorar las piedras se estremecen".
Garcilaso
HIPERBOLE
De tipo semántico.
Es la exageración en la expresión de ideas, sentimientos o acciones.
Ejemplo
"Yace en esta losa dura
una mujer tan delgada
que en la vaina de una espada
se trajo a la sepultura".
Baltasar de Alcázar
ANTITESIS O CONTRASTE
De tipo semántico.
Consiste en oponer frases o palabras de significado contrario para resaltar uno de ellos.
Ejemplo
"Cuando quiero, no lloro
y, a veces, lloro sin querer".
Rubén Darío
PARADOJA
De tipo semántico.
Es la expresión aparentemente contradictoria de un pensamiento o sentimiento complejo.
"Vivo sin vivir en mí,
y tan alta vida espero
que muero porque no muero".
Teresa de Jesús
IRONIA
De tipo semántico.
Consiste en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que aparentemente se dice.
Ejemplo
"El demonio al tabernero: Harto es que
sudéis el agua, no nos la vendáis por vino".
Quevedo
METONIMIA
De tipo semántico.
Consiste en designar una cosa con el nombre de otra con la cual guarda una relación de causalidad.
Ejemplo:
"Leo a Cervantes", por "Leo un libro de Cervantes".
HIPERBATON
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la alteración del normal orden gramatical de la frase.
Ejemplo
"Del salón en el ángulo oscuro..."
Bécquer
REDUPLICACION
De tipo morfosintáctico.
Es la repetición, de dos o más veces, de una palabra dentro de la misma frase.
Ejemplo
"Huye, luna, luna, luna,
que ya siento los caballos".
García Lorca
POLISINDETON
De tipo morfosintáctico.
Es la repetición de conjunciones sin que sean gramaticalmente necesarias.
Ejemplo
"El carro y el caballo y el caballero..."
Fernando de Herrera
ASINDETON
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la supresión de conjunciones.
Ejemplo
"Salta, corre, vuela,
Traspasa la alta sierra, ocupa el llano". Fray Luis de León
ANAFORA
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la repetición de una o varias palabras al principio de varios versos u oraciones.
Ejemplo
"Sueña el rico en su riqueza,
que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza;
sueña el que afana y pretende".
Calderón
PLEONASMO
De tipo morfosintáctico.
Es el empleo de palabras innecesarias para resaltar una idea o sentimiento.
Ejemplo
"De los sus oios tan fuertemente llorando..."
Poema de Mío Cid
EPITETO
De tipo morfosintáctico.
Es el empleo de un adjetivo significativamente innecesario, para expresar una cualidad inseparable de lo significado por el sustantivo.
Ejemplo
"De verdes sauces hay una espesura".
Garcilaso
ALITERACION
De tipo fónico.
Es la repetición de uno o más sonidos para producir un efecto acústico determinado.
Ejemplo
"En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba".
Garcilaso
Los recursos estilísticos se utilizan tanto en el verso como en la prosa y por sus características los clasificamos en tres grupos:
A.- De tipo semántico.
B.- De tipo morfosintáctico.
C.- De tipo fónico.
COMPARACION O SIMIL
De tipo Semántico.
Se ponen en relación dos términos, uno real y otro imaginario, entre los que existe alguna semejanza.
Ejemplo:
"Tenía el gaznate largo como de avestruz".
Quevedo
METAFORA
De tipo semántico.
Es la traslación a un significante del significado de otro, por existir relación de semejanza. Es una comparación no expresada, pues no se enuncia el término real.
Ejemplo:
"Su luna de pergamino
Preciosa tocando viene".
García Lorca
ALEGORIA
De tipo semántico.
Es la sucesión de una o más palabras al suplir otras su significado.
Ejemplo
"Pobre barquilla mía
entre las olas desvelada
y entre las olas sola".
Lope de Vega
ELIPSIS
De tipo semántico.
Es la supresión de una o más palabras al suplir otras su significado.
Ejemplo:
"La (hora) del alba sería cuando don Quijote...”
Cervantes
PERSONIFICACION O PROSOPOPEYA
De tipo semántico.
Consiste en atribuir a los seres inanimados cualidades propias de los animados.
Ejemplo:
"Con mi llorar las piedras se estremecen".
Garcilaso
HIPERBOLE
De tipo semántico.
Es la exageración en la expresión de ideas, sentimientos o acciones.
Ejemplo
"Yace en esta losa dura
una mujer tan delgada
que en la vaina de una espada
se trajo a la sepultura".
Baltasar de Alcázar
ANTITESIS O CONTRASTE
De tipo semántico.
Consiste en oponer frases o palabras de significado contrario para resaltar uno de ellos.
Ejemplo
"Cuando quiero, no lloro
y, a veces, lloro sin querer".
Rubén Darío
PARADOJA
De tipo semántico.
Es la expresión aparentemente contradictoria de un pensamiento o sentimiento complejo.
"Vivo sin vivir en mí,
y tan alta vida espero
que muero porque no muero".
Teresa de Jesús
IRONIA
De tipo semántico.
Consiste en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que aparentemente se dice.
Ejemplo
"El demonio al tabernero: Harto es que
sudéis el agua, no nos la vendáis por vino".
Quevedo
METONIMIA
De tipo semántico.
Consiste en designar una cosa con el nombre de otra con la cual guarda una relación de causalidad.
Ejemplo:
"Leo a Cervantes", por "Leo un libro de Cervantes".
HIPERBATON
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la alteración del normal orden gramatical de la frase.
Ejemplo
"Del salón en el ángulo oscuro..."
Bécquer
REDUPLICACION
De tipo morfosintáctico.
Es la repetición, de dos o más veces, de una palabra dentro de la misma frase.
Ejemplo
"Huye, luna, luna, luna,
que ya siento los caballos".
García Lorca
POLISINDETON
De tipo morfosintáctico.
Es la repetición de conjunciones sin que sean gramaticalmente necesarias.
Ejemplo
"El carro y el caballo y el caballero..."
Fernando de Herrera
ASINDETON
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la supresión de conjunciones.
Ejemplo
"Salta, corre, vuela,
Traspasa la alta sierra, ocupa el llano". Fray Luis de León
ANAFORA
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la repetición de una o varias palabras al principio de varios versos u oraciones.
Ejemplo
"Sueña el rico en su riqueza,
que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza;
sueña el que afana y pretende".
Calderón
PLEONASMO
De tipo morfosintáctico.
Es el empleo de palabras innecesarias para resaltar una idea o sentimiento.
Ejemplo
"De los sus oios tan fuertemente llorando..."
Poema de Mío Cid
EPITETO
De tipo morfosintáctico.
Es el empleo de un adjetivo significativamente innecesario, para expresar una cualidad inseparable de lo significado por el sustantivo.
Ejemplo
"De verdes sauces hay una espesura".
Garcilaso
ALITERACION
De tipo fónico.
Es la repetición de uno o más sonidos para producir un efecto acústico determinado.
Ejemplo
"En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba".
Garcilaso
Voz o sonido y el verbo correspondientes a ciertos animales
1-Abeja: susurra susurrar
2-Becerro: berrea berrear
3-Alondra: trisa trisar
4-Borrego: bala balar
5-Búho: ulula,chuchea ulular, chuchear
6-Burro: rebuzna rebuznar
7-Caballo: relincha, resopla, bufa relinchar, resoplar, bufar
8-Cabra: bala balar
9-Canario: gorjea gorjear
10-Carnero: bala balar
11-Ciervo: rebrama rebramar
12-Cigüeña: crotora crotorar
13-Cisne: vozna voznar
14-Conejo: chilla chillar
15-Cotorra: habla hablar
16-Coyote: aúlla aullar
17-Cuervo: grazna, crascita o croscita graznar, crascitar o croscitar
18-Chancho: gruñe gruñir
19-Elefante: barrita barritar
20-Gallina: cacarea cacarear
21-Gallina: clueca cloquea cloquear
22-Gallo: canta cantar
23-Ganso: grazna graznar
24-Gato: maúlla, maya, mía, miaga, bufa maullar, mayar, miar, miagar, bufar
25-Gato en celo: marramiza marramizar
26-Golondrina: trisa Trisar
27-Grillo: grilla grillar
28-Jabalí: arrúa arruar
29-Jilguero: gorjea gorjear
30-Langosta: estrida estridar
31-León: ruge rugir
32-Liebre: chilla chillar
33-Lobo: aúlla aullar
34-Loro: habla hablar
35-Mosquito: zumba zumbar
36-Mula: rebuzna rebuznar
37-Oveja: bala balar
38-Pájaros: trinan trinar
39-Paloma: zurea, arrulla, gime zurear, arrullar, gemir
40-Pantera: himpla himplar
41-Pato: parpa parpar
42-Pavo: gluglutea, vocea gluglutear, vocear
43-Perdiz: cuchichía o cuchichea, ajea cuchichiar o cuchichear, ajear
45-Perro: ladra, aúlla, arrufa, gruñe, gañe, regañe, late, regaña ladrar, aullar, arrufar, gruñir, gañir, regañir, latir, regañar.
46-Pollito: pía piar
47-Rana: croa croar
48-Ratón: musita musitar
49-Ruiseñor: gorjea gorjear
50-Sapo: croa croar
51-Serpiente: silba silbar
52-Toro: muge, brama mugir, bramar
53-Tórtola: gime gemir
54-Urraca: grazna graznar
55-Vaca: muge mugir
56-Yegua: relincha relinchar
57-Zorra: tautea, chilla tautear, chillar
El perro arrufa cuando gruñe e hincha el hocico al tiempo que enseña los dientes, o regaña (de regañir) cuando lomaltratan, o regaña (de regañar) cuando demuestra saña, sin ladrar y mostrando los dientes o, finalmente, late cuando ve o va siguiendo la caza.
El gato, bufa cuando hace "fu"; maúlla cuando, siendo adulto, da maúllos o maullidos; maya cuando, siendo joven, da maídos; miaga o mía cuando dice "miau" o "mío".
Es propiedad: www.profesorenlinea.cl
2-Becerro: berrea berrear
3-Alondra: trisa trisar
4-Borrego: bala balar
5-Búho: ulula,chuchea ulular, chuchear
6-Burro: rebuzna rebuznar
7-Caballo: relincha, resopla, bufa relinchar, resoplar, bufar
8-Cabra: bala balar
9-Canario: gorjea gorjear
10-Carnero: bala balar
11-Ciervo: rebrama rebramar
12-Cigüeña: crotora crotorar
13-Cisne: vozna voznar
14-Conejo: chilla chillar
15-Cotorra: habla hablar
16-Coyote: aúlla aullar
17-Cuervo: grazna, crascita o croscita graznar, crascitar o croscitar
18-Chancho: gruñe gruñir
19-Elefante: barrita barritar
20-Gallina: cacarea cacarear
21-Gallina: clueca cloquea cloquear
22-Gallo: canta cantar
23-Ganso: grazna graznar
24-Gato: maúlla, maya, mía, miaga, bufa maullar, mayar, miar, miagar, bufar
25-Gato en celo: marramiza marramizar
26-Golondrina: trisa Trisar
27-Grillo: grilla grillar
28-Jabalí: arrúa arruar
29-Jilguero: gorjea gorjear
30-Langosta: estrida estridar
31-León: ruge rugir
32-Liebre: chilla chillar
33-Lobo: aúlla aullar
34-Loro: habla hablar
35-Mosquito: zumba zumbar
36-Mula: rebuzna rebuznar
37-Oveja: bala balar
38-Pájaros: trinan trinar
39-Paloma: zurea, arrulla, gime zurear, arrullar, gemir
40-Pantera: himpla himplar
41-Pato: parpa parpar
42-Pavo: gluglutea, vocea gluglutear, vocear
43-Perdiz: cuchichía o cuchichea, ajea cuchichiar o cuchichear, ajear
45-Perro: ladra, aúlla, arrufa, gruñe, gañe, regañe, late, regaña ladrar, aullar, arrufar, gruñir, gañir, regañir, latir, regañar.
46-Pollito: pía piar
47-Rana: croa croar
48-Ratón: musita musitar
49-Ruiseñor: gorjea gorjear
50-Sapo: croa croar
51-Serpiente: silba silbar
52-Toro: muge, brama mugir, bramar
53-Tórtola: gime gemir
54-Urraca: grazna graznar
55-Vaca: muge mugir
56-Yegua: relincha relinchar
57-Zorra: tautea, chilla tautear, chillar
El perro arrufa cuando gruñe e hincha el hocico al tiempo que enseña los dientes, o regaña (de regañir) cuando lomaltratan, o regaña (de regañar) cuando demuestra saña, sin ladrar y mostrando los dientes o, finalmente, late cuando ve o va siguiendo la caza.
El gato, bufa cuando hace "fu"; maúlla cuando, siendo adulto, da maúllos o maullidos; maya cuando, siendo joven, da maídos; miaga o mía cuando dice "miau" o "mío".
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Tan solo me preocupa
Oración al hombre común
Autoría: Freddy Beras Goico, 1985
Tan solo me preocupa
que cuando me despida de mis días
para siempre
alguna huella quede.
Que me puedas nombrar sin poner caras feas
Que si hay alguna mueca sea solo de tristeza,
y si hay alguna sonrisa sea de satisfacción.
Que esa huella la pises con sencillez y orgullo
los que tengan mi sangre
o el que por mi lloró.
Tan solo me preocupa
que cuando me despida de mis días agotados
y ya descanse en paz
no haber sido ventisca que pasa y nada mas
ni huracán indolente, arrogante y voraz.
Que yo haya sido brisa portadora de polen
que hayan nacido rosas de mi lento soplar.
Tan solo me preocupa
cuando no vuelva nunca
haber actuado solo de forma vertical,
sin importar más nada que la conciencia
limpia
sin manchas en las manos
sin noches mal pasadas
sin ofensas a hermanos
sin sangre coagulada.
Poder escribir sola, donde nadie me vea
y sin tragar en seco la palabra: MORAL.
Que mi nombre no encuentre cuando yo
de la espalda
ni un índice terrible que lo pueda acusar.
Tan solo me preocupa
cuando me vaya un día
porque voy a irme un día, no sé cuando
va a ser,
estar en paz conmigo, haber pagado deudas,
apretado mil manos
abrazado mil pechos que no se han corrompido,
cosechando sonrisas para dormir en paz.
Tan solo me preocupa
cuando la luz me falte,
que mi nombre sea un faro.
Que nadie me recuerde obstruyendo caminos,
hayan servido siempre para el vicio y el mal.
Tan solo me preocupa
Si me sorprende el viaje
no lamentar de nada cuando no pueda hablar
que mis labios se cierren cuando les dé la gana
y en mi conciencia no haya nada que lamentar.
Por eso mejor pienso que voy muriendo a diario,
vivo creyendo siempre que este es mi día final,
Como el sol en la tarde,
como la lluvia clara,
como el carro que pasa, o la hoja que se cae,
como las mariposas o el perro de la calle,
o el niño o el mendigo que vienen siendo igual...
Quiero morirme a diario cual todas esas cosas
y por eso a diario vivo cual fuera el final.
Y vivo siendo huella y faro y niño y lluvia
y brisa y mariposa y mendigo, agua y sal, y sol y noche y bruma
y grito y llanto y cuna
y quiero ser de todas las que sirva a los demás.
Porque sé que una tarde, de maní de la vida
Caminaremos juntos sin mirar hacia atrás...
Y volverá la vida, convertida en rutina,
y de esa caminata no volveré jamás.
Hazme vivir a diario señor, pero sabiendo
que pueda ser la última vez que estoy viviendo
y el último viento que voy a respirar...
Y a ti... Que te preocupa...?
Para que guardas tanto, si lo puedes usar
devolviendo esperanzas a madres abatidas
o tierras al campesino
o al obrero oprimido justicia y bienestar.
Y a ti... que te preocupa..?
Para que escondes tanto
si lo puedes usar preparando estudiantes
para nuestro futuro,
curando alguna llaga
curando el corazón
haciendo que a un enfermo llegue la cucharada,
que tiene que beberse y no puede encontrarla.
No importa la razón...
Has visto la mirada de los niños enfermos...?
Has estado enfermo tu...?
Lo has podido curar...?
Te imaginas la ira que causa el desespero
la importancia de un padre fuerte a su
gran verdad...?
Haz correr la sonrisa
no te la quedes sola
déjala caminar
que se te afloje el alma frente al alma
que aprieta...
Para que guardas tanto si nada llevaras...?
Que solo te preocupe
que el día que te vayas lo hagas con la sonrisa
que supiste ganar,
que tu único equipaje sea solo tu conciencia
y ojala no te pese y te puedas marchar.
Y a ti... que te preocupa...?
Freddy Beras Goico
A los seguidores de este blog:
Esta publicación no es un homenaje a Don Freddy Beras-Goico, sino una oportunidad más para que ustedes puedan disfrutar de una de sus producciones, que considero el resumen de su forma de pensar, la semblanza hecha fotografía, de alguien que supo entregar su existencia en bien y ejemplo de sus congéneres.
Que su alma descanse en paz y que nuestro Señor Jesús haya perdonado sus debilidades y magnificado sus virtudes y todo el bien que hizo a los necesitados.
Autoría: Freddy Beras Goico, 1985
Tan solo me preocupa
que cuando me despida de mis días
para siempre
alguna huella quede.
Que me puedas nombrar sin poner caras feas
Que si hay alguna mueca sea solo de tristeza,
y si hay alguna sonrisa sea de satisfacción.
Que esa huella la pises con sencillez y orgullo
los que tengan mi sangre
o el que por mi lloró.
Tan solo me preocupa
que cuando me despida de mis días agotados
y ya descanse en paz
no haber sido ventisca que pasa y nada mas
ni huracán indolente, arrogante y voraz.
Que yo haya sido brisa portadora de polen
que hayan nacido rosas de mi lento soplar.
Tan solo me preocupa
cuando no vuelva nunca
haber actuado solo de forma vertical,
sin importar más nada que la conciencia
limpia
sin manchas en las manos
sin noches mal pasadas
sin ofensas a hermanos
sin sangre coagulada.
Poder escribir sola, donde nadie me vea
y sin tragar en seco la palabra: MORAL.
Que mi nombre no encuentre cuando yo
de la espalda
ni un índice terrible que lo pueda acusar.
Tan solo me preocupa
cuando me vaya un día
porque voy a irme un día, no sé cuando
va a ser,
estar en paz conmigo, haber pagado deudas,
apretado mil manos
abrazado mil pechos que no se han corrompido,
cosechando sonrisas para dormir en paz.
Tan solo me preocupa
cuando la luz me falte,
que mi nombre sea un faro.
Que nadie me recuerde obstruyendo caminos,
hayan servido siempre para el vicio y el mal.
Tan solo me preocupa
Si me sorprende el viaje
no lamentar de nada cuando no pueda hablar
que mis labios se cierren cuando les dé la gana
y en mi conciencia no haya nada que lamentar.
Por eso mejor pienso que voy muriendo a diario,
vivo creyendo siempre que este es mi día final,
Como el sol en la tarde,
como la lluvia clara,
como el carro que pasa, o la hoja que se cae,
como las mariposas o el perro de la calle,
o el niño o el mendigo que vienen siendo igual...
Quiero morirme a diario cual todas esas cosas
y por eso a diario vivo cual fuera el final.
Y vivo siendo huella y faro y niño y lluvia
y brisa y mariposa y mendigo, agua y sal, y sol y noche y bruma
y grito y llanto y cuna
y quiero ser de todas las que sirva a los demás.
Porque sé que una tarde, de maní de la vida
Caminaremos juntos sin mirar hacia atrás...
Y volverá la vida, convertida en rutina,
y de esa caminata no volveré jamás.
Hazme vivir a diario señor, pero sabiendo
que pueda ser la última vez que estoy viviendo
y el último viento que voy a respirar...
Y a ti... Que te preocupa...?
Para que guardas tanto, si lo puedes usar
devolviendo esperanzas a madres abatidas
o tierras al campesino
o al obrero oprimido justicia y bienestar.
Y a ti... que te preocupa..?
Para que escondes tanto
si lo puedes usar preparando estudiantes
para nuestro futuro,
curando alguna llaga
curando el corazón
haciendo que a un enfermo llegue la cucharada,
que tiene que beberse y no puede encontrarla.
No importa la razón...
Has visto la mirada de los niños enfermos...?
Has estado enfermo tu...?
Lo has podido curar...?
Te imaginas la ira que causa el desespero
la importancia de un padre fuerte a su
gran verdad...?
Haz correr la sonrisa
no te la quedes sola
déjala caminar
que se te afloje el alma frente al alma
que aprieta...
Para que guardas tanto si nada llevaras...?
Que solo te preocupe
que el día que te vayas lo hagas con la sonrisa
que supiste ganar,
que tu único equipaje sea solo tu conciencia
y ojala no te pese y te puedas marchar.
Y a ti... que te preocupa...?
Freddy Beras Goico
A los seguidores de este blog:
Esta publicación no es un homenaje a Don Freddy Beras-Goico, sino una oportunidad más para que ustedes puedan disfrutar de una de sus producciones, que considero el resumen de su forma de pensar, la semblanza hecha fotografía, de alguien que supo entregar su existencia en bien y ejemplo de sus congéneres.
Que su alma descanse en paz y que nuestro Señor Jesús haya perdonado sus debilidades y magnificado sus virtudes y todo el bien que hizo a los necesitados.
martes, 26 de octubre de 2010
Estructura narrativa en el discurso oral de adultos mayores
Estructura narrativa en el discurso oral de adultos mayores
Universidad de Concepción
Chile
RESUMEN
El envejecimiento implica cambios cognitivos que se traducen en distintos problemas en la producción de discurso narrativo (Kemper, 1992; Craik, Andreson, Kerr & Li, 1995; Juncos, 1998). Juncos y Pereiro (1998) sostienen que el nivel educacional es un factor que incide positivamente en el manejo de la estructura de este tipo de discurso. Para evaluar lo anterior se analizan 167 narraciones orales de 24 sujetos con distinto nivel educacional (básico y universitario) y se clasifican según los elementos del modelo de la narración oral de Labov (1972). Los resultados se observan en relación con indicadores cognitivos de los sujetos y señalan una incidencia del nivel educacional en la estructura de las narraciones. Los problemas en la construcción del relato no se deberían a un déficit lingüístico, sino a interferencias cognitivas que impiden a los sujetos trasladar satisfactoriamente la representación mental al plano del texto.
Palabras Clave: envejecimiento cognitivo, discurso narrativo oral, modelo de Labov.
INTRODUCCION
El envejecimiento de la población es un proceso de alcance mundial. Según datos de las Naciones Unidas, en el año 2025 habrá 1.200 millones de adultos mayores en el planeta, 70% de los cuales vivirá en países en vías de desarrollo1. Chile presenta un cuadro similar. Según las proyecciones del INE 2 , en 2025 habrá en nuestro país 82,2 personas mayores de 60 años por cada 100 menores de 15. Ello implica que el adulto mayor pasa a ocupar un lugar preponderante en nuestra sociedad, en términos de participación ciudadana y en el consumo de bienes y servicios.
Para efectos de esta investigación, entendemos por adulto mayor una persona sobre los 60 años de edad. Aunque también pueden utilizarse otros factores (como la jubilación, el estado de salud, las condiciones físicas, la auto percepción y las redes sociales), creemos que tratándose de nuestro país, la vara de los 60 años se presenta como expresión realista del inicio del envejecimiento, fundamentalmente porque buena parte de los mayores no contó en el transcurso de su vida con las ventajas y beneficios que le permitieran transitar hacia una vejez saludable y exitosa.
En el contexto descrito, cobra especial importancia saber cuáles son las capacidades lingüístico comunicativas de los adultos mayores. A la fecha nuestro conocimiento es incipiente y se limita a la recepción de resultados obtenidos por estudios realizados en países con una composición social muy diferente a la nuestra.
1. Características del discurso narrativo en la vejez
El relato oral es una de las formas más básicas de interacción comunicativa. Una de sus principales funciones consiste en el traspaso de experiencias y conocimientos, sobre todo tratándose de contextos de comunicación intergeneracional (Coupland & Coupland, 1995; Harwood, Giles & Ryan, 1995).
Es una creencia generalizada asociar a los adultos mayores a la idea de que son particularmente competentes en la producción de narraciones orales. Sin embargo, los estudios en psicolingüística y psicología del desarrollo tienden a asociar el normal envejecimiento de las personas con una disminución progresiva de sus capacidades cognitivas (Craik, Anderson, Kerr & Li, 1995), lo cual se traduciría a distintos planos lingüísticos (Juncos, 1998).
Diversos estudios (Glosser & Deser, 1992; Kemper 1992; Arbuckle & Gold, 1993; Juncos, 1998; Pereiro, 1999) dan cuenta de los principales problemas que presenta la producción de discurso narrativo de los adultos mayores. Estos problemas se manifiestan en una tendencia a la disgresión, dificultades en el manejo de presuposiciones, errores en el mantenimiento de los referentes y una menor complejidad en la estructura sintáctica de los enunciados.
Por otra parte, algunos trabajos (Juncos, 1998; Pereiro, 1999) señalan, en general, un buen manejo de la estructura que organiza el discurso narrativo, situación que se acentúa en los sujetos con mejor nivel educacional. El nivel educacional se relaciona con las habilidades verbales y el conocimiento de distintos tipos de prosa (Rice & Meyer, 1986). En definitiva, el conocimiento que los sujetos tengan de los esquemas narrativos, en palabras de Juncos y Pereiro (1998:55), "depende de mecanismos metacognitivos que permiten establecer los elementos de una historia y sus relaciones".
2. Estructura del discurso narrativo: el modelo de Labov
Para describir la estructura de la narración utilizamos el modelo de Labov (1972). Este consta de los siguientes elementos:
- Resumen: Una o dos cláusulas al inicio de la secuencia que sintetizan el episodio. Debe coincidir con lo expresado en la ‘resolución’.
- Orientación: Es la introducción del tiempo, el espacio y los personajes de la historia. Describe un escenario, una situación de equilibrio que va a alterarse producto de un suceso inesperado.
- Complicación: Corresponde al hecho inesperado, al elemento que rompe la estabilidad presentada en el segmento anterior. Sin ‘complicación’ no hay narración.
- Evaluación: Es un juicio valorativo que el enunciador generalmente introduce después de la ‘complicación’. En este fragmento el hablante explicita una apreciación global del episodio, los personajes, sus acciones, reacciones, etc.
- Resolución: Es la solución del conflicto en que se ven envueltos los personajes tras la aparición del suceso inesperado. De ella deriva un nuevo estado de equilibrio. Los enunciados que componen la ‘complicación’ y la ‘resolución’ deben estar regidos por la secuencia temporal y causal propia de la narración.
- Coda: Se compone, generalmente, de uno o dos enunciados independientes del curso de los acontecimientos y que el narrador utiliza para señalar a sus interlocutores el término de la secuencia narrativa.
2.1. Elementos complementarios al esquema de Labov
Hemos considerado necesario complementar el esquema de Labov con las siguientes precisiones. En primer lugar, nos parece que entre los componentes ‘complicación’ y ‘resolución’ del modelo es conveniente explicitar la presencia de un segmento adicional. Según Adam (1992), al elemento que rompe el equilibrio propuesto en la ‘orientación’ o marco del relato sigue una reacción, que se manifiesta en acciones o evaluaciones mentales de los personajes que se ven afectados por el hecho inesperado de la ‘complicación’. Esta reacción recibe el nombre de ‘desarrollo’.
En segundo término, es frecuente que las narraciones incluyan otros tipos de ‘evaluación’, que el enunciador suele utilizar para señalar la pertinencia del relato en el marco de un entorno discursivo mayor, sobre todo tratándose de textos conversacionales. Estas evaluaciones suelen encontrarse en los fragmentos iniciales y finales de la secuencia narrativa (Silva Corvalán, 1987) y pueden definirse de la siguiente manera:
- Evaluación – preludio: Fragmento que anticipa la importancia o pertinencia de la narración. Resulta de una transición desde otra forma discursiva que puede ser descriptiva, argumentativa, entre otras.
- Evaluación – coda: Juicio valorativo a nivel global, que a su vez cierra la narración y señala una posible transición hacia otras formas discursivas. Señala el valor o pertinencia del relato en cuanto al tópico del discurso (establece un puente con la secuencia siguiente), a la situación (en este caso, la entrevista) o a una evaluación que hace el sujeto de sus capacidades cognitivas aplicadas a la construcción del relato (enunciados del tipo ‘ yo me acuerdo..’)3.
3. La Producción de Discurso Narrativo como Proceso Cognitivo
A diferencia de lo que sucede en el plano de la comprensión, poco se sabe de los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. Con todo, Clark (1994) ofrece una descripción general de la producción de este tipo de discurso, en términos de un proceso o actividad conjunta entre – al menos – dos participantes. En el marco de una conversación, es muy frecuente que los participantes concuerden implícita o explícitamente en conceder espacio para que uno de ellos relate una experiencia pertinente para el tópico general de la conversación y de interés para el resto de los participantes. Un factor importante es la construcción coordinada de la representación mental de la secuencia de acciones que configura el episodio. Este proceso, en términos de Clark (1994), implica:
- La perspectiva desde la cual el narrador (N) proyecta la situación (S).
- Un marco espacial y temporal (M) determinado por la perspectiva de N.
- Objetos, estados, eventos y procesos situados en relación con M.
- El foco de atención de N al interior de M.
- La forma en que N experimenta el cambio en los objetos, estados, eventos y procesos a medida que transcurren los ejes temporal y espacial de S.
- Cambios en la perspectiva y el foco de atención de N al interior del marco de referencia.
Desde esta perspectiva, la producción de discurso oral narrativo, a pesar de ser un fenómeno cotidiano, es un proceso cuyas exigencias cognitivas y situacionales suponen una elevada carga de trabajo para quienes participan en él. Una de las estrategias que permite llevar a cabo con éxito el proceso en un contexto dado consiste en distribuir los elementos básicos del modelo de situación en torno a una estructura narrativa global. Sin embargo, según Clark (1994), las narraciones espontáneas no presentan una organización preconcebida en el sentido de que exista un plan general previo, al que luego se agreguen los detalles necesarios para configurar el relato. Sí existe con antelación una representación mental del episodio que el narrador puede en algún momento transformar en una narración en el sentido lingüístico del término. La puesta en texto de ese episodio carece de un plan general, por cuanto habrá de ajustarse a los parámetros situacionales del caso.
Dicho de otro modo, para que una narración sea efectiva, es necesario que el
narrador permita que su interlocutor inicie, configure y complete una representación mental de la situación que se le está presentando. Ello implica que el narrador debe, por una parte, ofrecer al interlocutor información que le permita ir actualizando los elementos del modelo de situación y, por otra, permitirle incorporar a dicho modelo nuevos elementos relacionados con los previos. Estos requisitos básicos, según Clark (1994), permiten organizar la estructura de los fragmentos narrativos que surgen en la interacción discursiva. Clark (1994) aplica estos conceptos a la estructura de narraciones referidas a experiencias personales siguiendo el modelo de Labov (1972).
4. Cognición y Envejecimiento
Los estudios sobre cognición y vejez concuerdan en que durante el normal envejecimiento de las personas se producen alteraciones en el funcionamiento del sistema cognitivo (Craik, Andreson, Kerr & Li, 1995; Juncos, 1998; Zacks, Hasher & Li, 2000). Existen, sin embargo, dos grandes corrientes interpretativas, las cuales pueden agruparse en torno a los conceptos de ‘involución’ y ‘adaptación’:
El término ‘involución’ se refiere a "la desorganización o desestructuración de procesos complejos que se han ido construyendo a lo largo del desarrollo" (Juncos, 1998: 3). Este proceso de involución puede seguir distintos rumbos y no necesariamente adopta la forma de una regresión o vuelta atrás hacia los estadios iniciales del desarrollo. Esta concepción se apoya en indicadores precisos de las capacidades de procesamiento de los sujetos y se plasma en estudios experimentales transversales y longitudinales.
Un segundo enfoque se asocia a conceptos tales como ‘adaptación’ (Hoyer & Rybash, 1994), ‘estabilidad’ (Schaie, 1994) e incluso ‘vejez exitosa’ (Baltes & Smith, 1997). En esta línea se postula el período de envejecimiento como una nueva etapa en el desarrollo general de las personas. El tránsito de la adultez a la vejez es sostenido, multidireccional e idiosincrásico, e implica que la actividad cognitiva de las personas está sujeta y, a la vez, se beneficia de una serie de compensaciones, que les permiten sobrellevar con relativo éxito la menor capacidad de procesamiento en las actividades que realizan a diario.
A pesar de las diferentes visiones, existe cierto consenso entre los investigadores en cuanto a las principales manifestaciones del ‘envejecimiento cognitivo’, a saber, disminución de la velocidad de procesamiento, menor capacidad de la memoria operativa y déficit de inhibición.
4.1. Disminución en la velocidad de procesamiento
Según Craik, Andreson, Kerr y Li (1995: 215), "el enlentecimiento de las capacidades cognitivas propio de la vejez determina las diferencias de rendimiento de la memoria operativa que se han relacionado con el paso de la edad." En esta línea se plantea que al establecer comparaciones entre sujetos jóvenes y adultos mayores, un factor que determina los resultados es el enlentecimiento objetivo de las funciones cognitivas de estos últimos (Salthouse, 1996).
4.2. Menor capacidad de la Memoria Operativa
El concepto de ‘memoria operativa’ fue propuesto, entre otros, por Baddeley (1986) para establecer explícitamente la diferencia entre los procesos cognitivos de retención y procesamiento. Retener unidades de información por un tiempo reducido corresponde a lo que se denomina ‘memoria primaria’ o ‘memoria de corto plazo’. A la memoria operativa le corresponde el procesamiento de las unidades. Ello implica mantenerlas activas por un tiempo determinado e ir incorporando y eliminando otras unidades a medida que el proceso avanza. Una de estas actividades de procesamiento es, por supuesto, la producción de discurso.
En el modelo de Baddeley (1986) la memoria operativa se visualiza como un sistema tripartito, compuesto por dos subsistemas de almacenamiento temporal de información verbal y perceptivo-visual (almacén fonológico y visuoespacial, respectivamente) y un sistema de control y supervisión (ejecutivo central o sistema atencional supervisor). Las investigaciones que trabajan con este modelo muestran un deterioro general de la memoria operativa en los sujetos mayores. Tal como señala Juncos (1998:6), "parece que todos sus componentes estructurales (fonológico, visuoespacial y ejecutivo central) y aspectos funcionales (capacidad de almacenamiento, eficacia de procesamiento y capacidad de control) se alteran en la vejez".
4.3. Déficit de inhibición
Los problemas de procesamiento que afectan a los sujetos de edad avanzada pueden asociarse a un concepto complementario al de memoria operativa: el déficit de inhibición. La idea central de esta propuesta (Zacks & Hasher, 1994) plantea que cuando las personas tienen dificultades para suprimir o inhibir las unidades de información irrelevantes o innecesarias para la actividad cognitiva en cuestión, se enfrentan al doble problema de tener que procesar un número mayor de unidades de información y hacerlo con una capacidad de procesamiento disminuida producto del envejecimiento.
El proceso de inhibir información irrelevante para una actividad cognitiva forma parte de los fenómenos asociados a los recursos atencionales. Estos constituyen un sistema de capacidad limitada que permite al sujeto seleccionar las unidades de información pertinentes para el procesamiento del caso e ir eliminando aquellas que no lo son o han dejado de serlo (de Vega, 1984). La capacidad limitada de los recursos atencionales queda de manifiesto en nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, si alguien intenta realizar dos actividades a la vez tendrá serias dificultades para llevarlas a buen término, producto de la distribución del foco atencional y las consiguientes interferencias que afectan el procesamiento. Juncos (1998) y Zacks, Hasher y Li (2000) dan cuenta de estudios experimentales que permiten a los investigadores concluir que los sujetos de edad avanzada muestran un deterioro del control inhibitorio en relación con adultos y jóvenes.
5. Compensaciones
El envejecimiento puede verse también como un proceso de adaptación a los cambios que implica. El desarrollo cognitivo en la vejez puede adoptar formas y direcciones distintas a las de etapas previas, principalmente gracias a la mayor experiencia y conocimiento de mundo que los sujetos acumulan. A su vez, la interacción comunicativa de los mayores se relaciona con nuevas metas y objetivos pragmáticos.
Algunos autores, como sostiene Chapell (1996), caracterizan las capacidades intelectuales de los adultos mayores en términos de una integración superior del pensamiento, el que puede culminar en un conocimiento profundo y sabio de la vida y de sí mismo. Estas características están determinadas, en general, por el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado en el período de adultez y, en particular, por las diferencias individuales en cuanto a los dominios especializados de conocimiento que los sujetos son capaces de desarrollar cuando se encuentran en la plenitud de sus capacidades intelectuales (Hoyer & Rybash, 1994).
Por otra parte, las narraciones de los mayores generalmente son mejor evaluadas que las de sujetos jóvenes (Kemper, 1992; Burke, 1999), en el sentido de que tienden a presentar una trama compleja, con mayor número de episodios y fragmentos evaluativos de cierre. Stine-Morrow y Soederberg (1999) señalan que los adultos mayores pueden asignar sus recursos cognitivos con eficacia, apoyándose en su mejor manejo de la base textual y del modelo de situación de los textos narrativos, con lo cual compensan su menor capacidad y velocidad de procesamiento. En el plano de la interacción comunicativa, los adultos mayores tienen también un mejor manejo de los recursos de entonación y logran mantener el interés del interlocutor por medio de ajustes lingüísticos y extra-lingüísticos (Wingfield & Stine-Morrow, 2000).
6. La Investigación
Esta investigación se enmarca en un proyecto matriz4 , que tiene por objetivo elaborar un perfil de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores. El presente trabajo es un estudio de carácter exploratorio en el que intentamos evaluar la capacidad de los adultos mayores en el manejo de la estructura o esquema organizador del discurso narrativo oral. El objetivo general consiste en determinar posibles diferencias en las narraciones orales de adultos mayores con distinto nivel educacional y establecer la incidencia que pudieran tener la memoria operativa y los recursos atencionales en la utilización del esquema narrativo. La hipótesis de trabajo consiste en que los sujetos con mejor nivel educacional tienen un mejor manejo de la estructura narrativa.
6.1. Recogida de datos
Se realizó una entrevista semi-estructurada a 24 sujetos entre 61 y 75 años de edad, a quienes se dividió en dos grupos según su nivel educacional. El grupo A corresponde a 12 sujetos con estudios básicos (completos e incompletos) y el grupo B, a 12 sujetos con estudios universitarios (completos e incompletos). La edad promedio es de 65,5 años (grupo A) y 68 años (grupo B).
Las entrevistas se desarrollaron en un ambiente de cordialidad. Los sujetos del grupo A fueron entrevistados en su sede vecinal y, los del grupo B, en dependencias de la Universidad de Concepción donde asisten a clases para el adulto mayor. Se propusieron tópicos referidos a la salud, la familia, la infancia, el matrimonio, los estudios, el trabajo, los distintos lugares de residencia, terremotos u otras catástrofes naturales, accidentes y el golpe militar. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 25 minutos. Se registraron en cintas de audio y posteriormente se transcribieron en ortografía corriente. Los sujetos fueron debidamente informados del alcance de su participación y, a grandes rasgos, se les indicaron los objetivos del trabajo.
Tabla 1
Datos cognitivos
Edad D.S. Atención y Concentración D.S. Memoria Operativa D.S.
Grupo A 65,58 3,204 6,58 2,11 4,08 1,73
Grupo B 68,00 4,045 11,17 2,73 7,83 2,21
A cada sujeto se le realizó, el mismo día de la entrevista, una evaluación cognitiva, consistente en la aplicación del Test de Inteligencia WAIS. Este cumple dos objetivos: permite descartar la participación de sujetos con algún tipo de patología o trastorno cognitivo y, a su vez, es una evaluación exhaustiva de las capacidades intelectuales y cognitivas de los sujetos que ofrece indicadores referidos, entre otros aspectos, a memoria operativa y recursos atencionales. En la Tabla 1 se aprecian los datos cognitivos y sociales de ambos grupos.
Como se observa en la Tabla 1, los datos de ambos grupos tienden a concentrarse en rangos opuestos en cada uno de los indicadores utilizados. A grandes rasgos, los indicadores de ‘atención’ y ‘memoria operativa’ repiten la diferencia que se da en el nivel educacional. En otras palabras, a menor nivel educacional, menor capacidad de atención y memoria operativa, y viceversa.
Se realizó la prueba estadística ‘probabilidad de t’ para determinar la probabilidad de error en las diferencias observadas entre los indicadores cognitivos de ambos grupos. Los resultados estadísticos corroboraron la relación que se establece entre los indicadores. Para ‘atención y concentración’ la probabilidad de error equivale a 0,00013661, mientras que en ‘memoria operativa’ corresponde a 0,00012945. En ambos indicadores la relación es significativa, en el sentido de que sólo en 1,4 y 1,3 sujetos por cada 10.000, respectivamente, la diferencia que se observa podría no estar relacionada con los factores considerados.
6.2. El Corpus
En las entrevistas se identificaron 167 secuencias narrativas: 75 del grupo A y 92 del grupo B. Para analizar la estructura de las narraciones, éstas se clasificaron en cuatro categorías basadas en el esquema de Labov (1972):
- Insuficiente: en la estructura de la narración falta alguno de los elementos básicos del esquema, es decir, ‘orientación’, ‘complicación’ o ‘resolución’.
- Básica: la estructura de la secuencia se remite a estos tres elementos básicos.
- Con Evaluación: la secuencia contiene los tres elementos básicos más la ‘evaluación’.
- Con Resumen: la secuencia contiene el elemento ‘resumen’ al inicio del relato, además de los elementos básicos, como mínimo.
7. Resultados
El análisis de las secuencias narrativas generó los resultados que se aprecian en la Tabla 2 y el Gráfico 1.
Gráfico 1
Categorías de manejo del esquema narrativo
Tabla 2
Categorías de manejo del esquema narrativo
Grupo A Grupo B
Insuficiente 10,7% 0,0%
Básica 18,6% 17,4%
c/ Evaluación 42,7% 64,1%
c/ Resumen 28,0% 18,5%
Total 100% 100%
Si el análisis apunta a establecer la calidad en el manejo del esquema narrativo, vemos que 10,7% de las narraciones del grupo A carece de alguno de los elementos básicos; vale decir, en esos relatos falta la ‘orientación’ o referencia a los parámetros de espacio, tiempo y participantes; la ‘complicación’ o acción inesperada que gatilla los sucesos; o la ‘resolución’ o estado final que tales sucesos generan. En cambio, todas las narraciones producidas por los sujetos del grupo B contienen como mínimo estos tres elementos. El porcentaje de narraciones que se atiene a los elementos básicos del esquema de Labov (1972) es similar en ambos grupos, con un 18,6% para el grupo A y un 17,4% para el grupo B.
En la categoría ‘con resumen’, por el contrario, se aprecia un mayor porcentaje de narraciones en el grupo A: 28,0% contra un 18,5% del grupo B. Si bien los sujetos del grupo B exhiben cierto déficit en la producción de narraciones (10,7% de narraciones ‘insuficientes’), igualmente demuestran un buen manejo del elemento ‘resumen’, que anticipa, al menos en parte, los elementos centrales del relato que posteriormente se presentan detallados en la ‘orientación’, ‘complicación’ y ‘resolución’. El problema, al parecer, se encuentra no en los dominios del discurso narrativo propiamente tal, sino en los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. En otras palabras, no es un desconocimiento de la estructura del discurso narrativo lo que lleva a los sujetos a construir deficientemente un porcentaje importante de sus relatos, sino que dicho fenómeno está relacionado con los factores que diferencian a ambos grupos, en este caso el nivel educacional y los indicadores cognitivos seleccionados.
Otra diferencia importante se aprecia en la utilización del elemento ‘evaluación’. El grupo A lo incluye en 42,7% de sus narraciones, mientras que el grupo B lo hace en 64,1% de los casos. La ‘evaluación’ implica que el sujeto interrumpe el decurso de los sucesos y da paso a una apreciación subjetiva en relación con algún aspecto importante del relato, como los personajes, sus acciones, reacciones, etc. Los sujetos con mejor nivel educacional (grupo B) presentan una mayor inclinación a explicitar su opinión en torno a algún elemento presente en el modelo de situación del relato. Esto implica una mayor conciencia del discurso como proceso de interacción y del modelo de situación como resultado de un esfuerzo coordinado. La ‘evaluación’ supone la presencia de determinadas estructuras enunciativas, en el sentido de Álvarez (1996), las que se relacionan con el valor argumental que puede adquirir un relato en una interacción discursiva. Puede no dar pie a una controversia, pero al menos manifiesta una pretensión o punto de vista en torno a algún tema potencialmente polémico.
En la sección Apéndices se presentan narraciones con distintos tipos de estructura.
7.1. Relación con indicadores
Dado que los resultados de cada grupo en los indicadores ‘nivel educacional’, ‘memoria operativa’ y ‘atención’ tienden a agruparse en rangos opuestos, no es posible asociar las diferencias descritas a alguno de estos parámetros en particular, sino a los tres en su conjunto. Se realizó la prueba de chi2 para corroborar la relación que se observa entre los resultados de cada grupo en el manejo de la estructura narrativa. La probabilidad de chi2 resultante fue de 0,00182507. En otras palabras, sólo en 2 de cada 1.000 casos la diferencia en el manejo de la estructura narrativa no estaría relacionada con los criterios que diferencian a ambos grupos: nivel educacional, memoria operativa y atención.
Siguiendo a Juncos (1998), los sujetos con mejores indicadores de procesamiento cognitivo presentan un mejor manejo de la estructura narrativa, hecho que se acentúa en los sujetos con mayor nivel educacional. Nuestros datos coinciden con este planteamiento, pero por ahora no nos permiten discutir dicha afirmación en términos más específicos.
CONCLUSIONES
Los sujetos con mayor nivel educacional (grupo B) muestran un mejor manejo de la estructura narrativa. Lo anterior valida nuestra hipótesis y confirma las ideas expresadas por Juncos (1998) en cuanto a la incidencia del nivel educacional en la capacidad de los sujetos para utilizar la estructura global del discurso narrativo.
Creemos que el déficit en el manejo de la estructura narrativa no se debe a un desconocimiento de ésta, ya que si bien los sujetos del grupo A construyen un 10,7% de narraciones insuficientes, de todos modos recurren con mayor frecuencia al elemento ‘resumen’ en la construcción de sus relatos (28% contra 18,5%), lo que da cuenta de un manejo efectivo de estructuras específicas de este tipo de discurso. Nuestras primeras observaciones nos llevan a creer que los problemas en la construcción del discurso narrativo que evidencian algunos sujetos se relacionan con su menor capacidad cognitiva, lo que en definitiva les impide trasladar satisfactoriamente la representación mental del episodio al plano del texto narrativo. Este proceso implica acudir a información de la memoria episódica y mantenerla activa durante el procesamiento (memoria operativa), seleccionando los elementos en la medida que pasan a constituir el foco del relato (atención selectiva), eliminándolos cuando han dejado de serlo (procesos inhibitorios) y manteniendo en estado de latencia aquellos que se consideren complementarios o secundarios, según las características de la situación.
Para tener más certeza en el planteamiento anterior debemos complementar nuestros datos con muestras más representativas del colectivo, que incluyan, por ejemplo, sujetos con un nivel educacional intermedio y, a la vez, sujetos con indicadores cognitivos dispares en relación con su nivel educacional. Sin embargo, nos parece un buen punto de partida con miras a configurar un cuadro de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores, específicamente en el plano del discurso narrativo. Los resultados de éste y futuros proyectos de investigación debieran transformarse en información de apoyo para los distintos programas de gobierno, del sector privado, de universidades, etc., que apuntan a garantizar la participación efectiva del adulto mayor
en los distintos ámbitos de la sociedad.
NOTAS
1 Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre Envejecimiento, Madrid, 8-12 de abril de 2002.
2 Datos obtenidos en www.ine.cl
3 Este tipo de evaluación no debe confundirse con el elemento ‘coda’, propiamente tal. La ‘coda’ simplemente cierra la secuencia narrativa después de conocida su ‘resolución’ y , a la vez, establece un límite con la secuencia siguiente sin aportar contenido referencial o apreciativo al relato, permitiendo con ello retomar la disputa de los turnos de habla y la introducción de nuevos tópicos.
4 Proyecto FONDECYT No 1010629, "Lenguaje y Envejecimiento: Un enfoque psicolingüístico".
REFERENCIAS
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no, no cayó, pero quedó al... caerse, pero casa’ de material que había cerca también cayeron po’ y la’ otra’ donde vivía yo eran viejas, pero eran de madera nomás.
Orientación Y después el del... el del día domingo, no ve que hubo uno el día domingo, ese que dejó la tendalá pa’ Puerto Saavedra pa’ todas esas partes... no, no, ese fue el del 60, no ve que vino un... como un maremoto el día domingo y ese me pilló en la calle, porque la gente toda en la calle y al otro día pu’ con miedo y todo.
Complicación Y de repente vino a las tres
Desarrollo Y sabe que uno no se podía sostener de pie así... que había un almacén al frente, habían unas niñas que atendían ahí y salieron p’afuera y estaban abraza’, gritaban abraza’ una con otras y afirmándose po’
Resolución ————
Evaluación – coda Fue terrible.
Estructura Insuficiente
Sujeto 33-221, grupo A
Sin Resolución
Tópico: terremoto
Orientación Cuando estábamos en, en el campo, cuando... en el día, al otro día empezó a caer... paró de temblar, siguió temblando y yo estaba en, había un, un campo pa’ un cerro donde vivíamos, había que pasar un río, después a otro cerro y ahí vivíamos nosotros.
Complicación Cuando vino uno fuerte otra vez...
Evaluación había unas piedras grandes que habían por la orilla del camino, se movían así pa’ el lado, yo me recuerdo to’o como fue
Resolución ———————-
Estructura Básica
Sujeto: 51-126, grupo B
Tópico: golpe militar.
Orientación bueno los, los hijos por supuesto tenían... el menor estaba en la juventud socialista,
Complicación así que cuando llegamos a la casa, de la universidad, no estaba ahí,
Desarrollo así que salimos a buscarlo ¿dónde se había metido?
Resolución pero por suerte no le pasó nada, pero estaba bien. Había ido, había ido a ver un local del partido socialista, pero lo tenían cerrado.
Estructura con Evaluación
Sujeto: 57-226, grupo B.
Tópico: ingreso a la Universidad
Orientación Mira yo, yo nací, yo nací en Llolleo y mi primera, mi primaria... soy hijo de obreros, y mi primaria fue en una escuela pública, digamos, en el sector de Barrancas, en San Antonio, y después en un liceo particular, en Llolleo, en donde estuve hasta tercero humanidades, que es equivalente en este momento a primero medio,
Complicación y ahí un amigo dijo "yo me voy a estudiar a la Santa María.
Desarrollo " Yo le digo a mi padre, por decir, "papá, yo también... me gustaría ir a la Santa María." Y el viejo dentro de su, de su falta de preparación - no de educación - se dio cuenta que a lo mejor podía ser y se movió
Evaluación y yo no sé ahí hay una cuestión que pienso que son los designios de lo que uno viene, a lo que uno viene al mundo, porque yo, yo no había salido de San Antonio mas allá de unos treinta kilómetros a la redonda. Mi..., digamos, mi papá era obrero, cuatro hijos y educándolos y todo lo demás.
Desarrollo Mi viejo se movió y vio que habían posibilidades y como yo era buen alumno – siempre fui el mejor alumno del curso desde según... desde tercer año de la preparatoria hasta tercero humanidades fui siempre el mejor del curso - y tenía ciertas aptitudes matemáticas y fui a dar mi examen a Valparaíso, a la universidad Santa María
Resolución y quedé seleccionado entre, entre setecientos, quedé seleccionado para ingresar a la carrera de electricidad en la escuela de artes y oficios de la Santa María.
Estructura con Resumen
Sujeto: 27-221, Grupo A
Tópico: muerte de hermano
Evaluación- preludio Pero sabe por qué lo hago: porque resulta que yo como le digo que soy diabético.
Resumen Y en enero pasado falleció un hermano menor que mí, falleció de diabetes.
Orientación Trabajaba en camiones de transporte ese y, y no se cuidó. Siempre nos juntábamos por ahí, y porque como era chofer andaba sentado nomás, y conversábamos por ahí antes de que yo me viniera para acá en la tarde y decía que no podía estar mucho de pie, porque le dolían los pies.
Complicación Entonces de repente le dio también un, un ataque y se le cortó la vista y se le dobló así la boca y ya no pudo trabajar.
Desarrollo Me venia a ver aquí po’. Cuando me venía a ver aquí se, se lo pasaba acostado nomás, acostado porque decía que le dolían las piernas,
Resolución entonces qué es lo que pasó, que adonde se acostaba se fue decayendo más, se fue decayendo más, decayendo más, hasta que al final no se pudo... no tuvo fuerzas en las piernas pu’, no se pudo parar, no pudo caminar tampoco
Evaluación – coda y entonces yo por eso trabajo, porque si estoy ahí en la casa me va a pasar lo mismo, porque ya tengo comprobado, porque cuando me... estoy en la casa y sin hacer nada, me vienen unos bajones a las piernas y, y si hago cama o me voy a acostar, pienso que me va a pasar lo mismo po’ y mientras que salgo, camino, me entretengo ya, miro por ahí.
Correspondencia: Fernando Wittig (fwittig@udec.cl). Tel.: 56-41-204530. Fax: 56-41-259108. Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte, casilla 160-C, correo 3. Concepción, Chile.
Recibido: 3 de marzo de 2004 Aceptado: 10 de agosto de 2004
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Chile
RESUMEN
El envejecimiento implica cambios cognitivos que se traducen en distintos problemas en la producción de discurso narrativo (Kemper, 1992; Craik, Andreson, Kerr & Li, 1995; Juncos, 1998). Juncos y Pereiro (1998) sostienen que el nivel educacional es un factor que incide positivamente en el manejo de la estructura de este tipo de discurso. Para evaluar lo anterior se analizan 167 narraciones orales de 24 sujetos con distinto nivel educacional (básico y universitario) y se clasifican según los elementos del modelo de la narración oral de Labov (1972). Los resultados se observan en relación con indicadores cognitivos de los sujetos y señalan una incidencia del nivel educacional en la estructura de las narraciones. Los problemas en la construcción del relato no se deberían a un déficit lingüístico, sino a interferencias cognitivas que impiden a los sujetos trasladar satisfactoriamente la representación mental al plano del texto.
Palabras Clave: envejecimiento cognitivo, discurso narrativo oral, modelo de Labov.
INTRODUCCION
El envejecimiento de la población es un proceso de alcance mundial. Según datos de las Naciones Unidas, en el año 2025 habrá 1.200 millones de adultos mayores en el planeta, 70% de los cuales vivirá en países en vías de desarrollo1. Chile presenta un cuadro similar. Según las proyecciones del INE 2 , en 2025 habrá en nuestro país 82,2 personas mayores de 60 años por cada 100 menores de 15. Ello implica que el adulto mayor pasa a ocupar un lugar preponderante en nuestra sociedad, en términos de participación ciudadana y en el consumo de bienes y servicios.
Para efectos de esta investigación, entendemos por adulto mayor una persona sobre los 60 años de edad. Aunque también pueden utilizarse otros factores (como la jubilación, el estado de salud, las condiciones físicas, la auto percepción y las redes sociales), creemos que tratándose de nuestro país, la vara de los 60 años se presenta como expresión realista del inicio del envejecimiento, fundamentalmente porque buena parte de los mayores no contó en el transcurso de su vida con las ventajas y beneficios que le permitieran transitar hacia una vejez saludable y exitosa.
En el contexto descrito, cobra especial importancia saber cuáles son las capacidades lingüístico comunicativas de los adultos mayores. A la fecha nuestro conocimiento es incipiente y se limita a la recepción de resultados obtenidos por estudios realizados en países con una composición social muy diferente a la nuestra.
1. Características del discurso narrativo en la vejez
El relato oral es una de las formas más básicas de interacción comunicativa. Una de sus principales funciones consiste en el traspaso de experiencias y conocimientos, sobre todo tratándose de contextos de comunicación intergeneracional (Coupland & Coupland, 1995; Harwood, Giles & Ryan, 1995).
Es una creencia generalizada asociar a los adultos mayores a la idea de que son particularmente competentes en la producción de narraciones orales. Sin embargo, los estudios en psicolingüística y psicología del desarrollo tienden a asociar el normal envejecimiento de las personas con una disminución progresiva de sus capacidades cognitivas (Craik, Anderson, Kerr & Li, 1995), lo cual se traduciría a distintos planos lingüísticos (Juncos, 1998).
Diversos estudios (Glosser & Deser, 1992; Kemper 1992; Arbuckle & Gold, 1993; Juncos, 1998; Pereiro, 1999) dan cuenta de los principales problemas que presenta la producción de discurso narrativo de los adultos mayores. Estos problemas se manifiestan en una tendencia a la disgresión, dificultades en el manejo de presuposiciones, errores en el mantenimiento de los referentes y una menor complejidad en la estructura sintáctica de los enunciados.
Por otra parte, algunos trabajos (Juncos, 1998; Pereiro, 1999) señalan, en general, un buen manejo de la estructura que organiza el discurso narrativo, situación que se acentúa en los sujetos con mejor nivel educacional. El nivel educacional se relaciona con las habilidades verbales y el conocimiento de distintos tipos de prosa (Rice & Meyer, 1986). En definitiva, el conocimiento que los sujetos tengan de los esquemas narrativos, en palabras de Juncos y Pereiro (1998:55), "depende de mecanismos metacognitivos que permiten establecer los elementos de una historia y sus relaciones".
2. Estructura del discurso narrativo: el modelo de Labov
Para describir la estructura de la narración utilizamos el modelo de Labov (1972). Este consta de los siguientes elementos:
- Resumen: Una o dos cláusulas al inicio de la secuencia que sintetizan el episodio. Debe coincidir con lo expresado en la ‘resolución’.
- Orientación: Es la introducción del tiempo, el espacio y los personajes de la historia. Describe un escenario, una situación de equilibrio que va a alterarse producto de un suceso inesperado.
- Complicación: Corresponde al hecho inesperado, al elemento que rompe la estabilidad presentada en el segmento anterior. Sin ‘complicación’ no hay narración.
- Evaluación: Es un juicio valorativo que el enunciador generalmente introduce después de la ‘complicación’. En este fragmento el hablante explicita una apreciación global del episodio, los personajes, sus acciones, reacciones, etc.
- Resolución: Es la solución del conflicto en que se ven envueltos los personajes tras la aparición del suceso inesperado. De ella deriva un nuevo estado de equilibrio. Los enunciados que componen la ‘complicación’ y la ‘resolución’ deben estar regidos por la secuencia temporal y causal propia de la narración.
- Coda: Se compone, generalmente, de uno o dos enunciados independientes del curso de los acontecimientos y que el narrador utiliza para señalar a sus interlocutores el término de la secuencia narrativa.
2.1. Elementos complementarios al esquema de Labov
Hemos considerado necesario complementar el esquema de Labov con las siguientes precisiones. En primer lugar, nos parece que entre los componentes ‘complicación’ y ‘resolución’ del modelo es conveniente explicitar la presencia de un segmento adicional. Según Adam (1992), al elemento que rompe el equilibrio propuesto en la ‘orientación’ o marco del relato sigue una reacción, que se manifiesta en acciones o evaluaciones mentales de los personajes que se ven afectados por el hecho inesperado de la ‘complicación’. Esta reacción recibe el nombre de ‘desarrollo’.
En segundo término, es frecuente que las narraciones incluyan otros tipos de ‘evaluación’, que el enunciador suele utilizar para señalar la pertinencia del relato en el marco de un entorno discursivo mayor, sobre todo tratándose de textos conversacionales. Estas evaluaciones suelen encontrarse en los fragmentos iniciales y finales de la secuencia narrativa (Silva Corvalán, 1987) y pueden definirse de la siguiente manera:
- Evaluación – preludio: Fragmento que anticipa la importancia o pertinencia de la narración. Resulta de una transición desde otra forma discursiva que puede ser descriptiva, argumentativa, entre otras.
- Evaluación – coda: Juicio valorativo a nivel global, que a su vez cierra la narración y señala una posible transición hacia otras formas discursivas. Señala el valor o pertinencia del relato en cuanto al tópico del discurso (establece un puente con la secuencia siguiente), a la situación (en este caso, la entrevista) o a una evaluación que hace el sujeto de sus capacidades cognitivas aplicadas a la construcción del relato (enunciados del tipo ‘ yo me acuerdo..’)3.
3. La Producción de Discurso Narrativo como Proceso Cognitivo
A diferencia de lo que sucede en el plano de la comprensión, poco se sabe de los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. Con todo, Clark (1994) ofrece una descripción general de la producción de este tipo de discurso, en términos de un proceso o actividad conjunta entre – al menos – dos participantes. En el marco de una conversación, es muy frecuente que los participantes concuerden implícita o explícitamente en conceder espacio para que uno de ellos relate una experiencia pertinente para el tópico general de la conversación y de interés para el resto de los participantes. Un factor importante es la construcción coordinada de la representación mental de la secuencia de acciones que configura el episodio. Este proceso, en términos de Clark (1994), implica:
- La perspectiva desde la cual el narrador (N) proyecta la situación (S).
- Un marco espacial y temporal (M) determinado por la perspectiva de N.
- Objetos, estados, eventos y procesos situados en relación con M.
- El foco de atención de N al interior de M.
- La forma en que N experimenta el cambio en los objetos, estados, eventos y procesos a medida que transcurren los ejes temporal y espacial de S.
- Cambios en la perspectiva y el foco de atención de N al interior del marco de referencia.
Desde esta perspectiva, la producción de discurso oral narrativo, a pesar de ser un fenómeno cotidiano, es un proceso cuyas exigencias cognitivas y situacionales suponen una elevada carga de trabajo para quienes participan en él. Una de las estrategias que permite llevar a cabo con éxito el proceso en un contexto dado consiste en distribuir los elementos básicos del modelo de situación en torno a una estructura narrativa global. Sin embargo, según Clark (1994), las narraciones espontáneas no presentan una organización preconcebida en el sentido de que exista un plan general previo, al que luego se agreguen los detalles necesarios para configurar el relato. Sí existe con antelación una representación mental del episodio que el narrador puede en algún momento transformar en una narración en el sentido lingüístico del término. La puesta en texto de ese episodio carece de un plan general, por cuanto habrá de ajustarse a los parámetros situacionales del caso.
Dicho de otro modo, para que una narración sea efectiva, es necesario que el
narrador permita que su interlocutor inicie, configure y complete una representación mental de la situación que se le está presentando. Ello implica que el narrador debe, por una parte, ofrecer al interlocutor información que le permita ir actualizando los elementos del modelo de situación y, por otra, permitirle incorporar a dicho modelo nuevos elementos relacionados con los previos. Estos requisitos básicos, según Clark (1994), permiten organizar la estructura de los fragmentos narrativos que surgen en la interacción discursiva. Clark (1994) aplica estos conceptos a la estructura de narraciones referidas a experiencias personales siguiendo el modelo de Labov (1972).
4. Cognición y Envejecimiento
Los estudios sobre cognición y vejez concuerdan en que durante el normal envejecimiento de las personas se producen alteraciones en el funcionamiento del sistema cognitivo (Craik, Andreson, Kerr & Li, 1995; Juncos, 1998; Zacks, Hasher & Li, 2000). Existen, sin embargo, dos grandes corrientes interpretativas, las cuales pueden agruparse en torno a los conceptos de ‘involución’ y ‘adaptación’:
El término ‘involución’ se refiere a "la desorganización o desestructuración de procesos complejos que se han ido construyendo a lo largo del desarrollo" (Juncos, 1998: 3). Este proceso de involución puede seguir distintos rumbos y no necesariamente adopta la forma de una regresión o vuelta atrás hacia los estadios iniciales del desarrollo. Esta concepción se apoya en indicadores precisos de las capacidades de procesamiento de los sujetos y se plasma en estudios experimentales transversales y longitudinales.
Un segundo enfoque se asocia a conceptos tales como ‘adaptación’ (Hoyer & Rybash, 1994), ‘estabilidad’ (Schaie, 1994) e incluso ‘vejez exitosa’ (Baltes & Smith, 1997). En esta línea se postula el período de envejecimiento como una nueva etapa en el desarrollo general de las personas. El tránsito de la adultez a la vejez es sostenido, multidireccional e idiosincrásico, e implica que la actividad cognitiva de las personas está sujeta y, a la vez, se beneficia de una serie de compensaciones, que les permiten sobrellevar con relativo éxito la menor capacidad de procesamiento en las actividades que realizan a diario.
A pesar de las diferentes visiones, existe cierto consenso entre los investigadores en cuanto a las principales manifestaciones del ‘envejecimiento cognitivo’, a saber, disminución de la velocidad de procesamiento, menor capacidad de la memoria operativa y déficit de inhibición.
4.1. Disminución en la velocidad de procesamiento
Según Craik, Andreson, Kerr y Li (1995: 215), "el enlentecimiento de las capacidades cognitivas propio de la vejez determina las diferencias de rendimiento de la memoria operativa que se han relacionado con el paso de la edad." En esta línea se plantea que al establecer comparaciones entre sujetos jóvenes y adultos mayores, un factor que determina los resultados es el enlentecimiento objetivo de las funciones cognitivas de estos últimos (Salthouse, 1996).
4.2. Menor capacidad de la Memoria Operativa
El concepto de ‘memoria operativa’ fue propuesto, entre otros, por Baddeley (1986) para establecer explícitamente la diferencia entre los procesos cognitivos de retención y procesamiento. Retener unidades de información por un tiempo reducido corresponde a lo que se denomina ‘memoria primaria’ o ‘memoria de corto plazo’. A la memoria operativa le corresponde el procesamiento de las unidades. Ello implica mantenerlas activas por un tiempo determinado e ir incorporando y eliminando otras unidades a medida que el proceso avanza. Una de estas actividades de procesamiento es, por supuesto, la producción de discurso.
En el modelo de Baddeley (1986) la memoria operativa se visualiza como un sistema tripartito, compuesto por dos subsistemas de almacenamiento temporal de información verbal y perceptivo-visual (almacén fonológico y visuoespacial, respectivamente) y un sistema de control y supervisión (ejecutivo central o sistema atencional supervisor). Las investigaciones que trabajan con este modelo muestran un deterioro general de la memoria operativa en los sujetos mayores. Tal como señala Juncos (1998:6), "parece que todos sus componentes estructurales (fonológico, visuoespacial y ejecutivo central) y aspectos funcionales (capacidad de almacenamiento, eficacia de procesamiento y capacidad de control) se alteran en la vejez".
4.3. Déficit de inhibición
Los problemas de procesamiento que afectan a los sujetos de edad avanzada pueden asociarse a un concepto complementario al de memoria operativa: el déficit de inhibición. La idea central de esta propuesta (Zacks & Hasher, 1994) plantea que cuando las personas tienen dificultades para suprimir o inhibir las unidades de información irrelevantes o innecesarias para la actividad cognitiva en cuestión, se enfrentan al doble problema de tener que procesar un número mayor de unidades de información y hacerlo con una capacidad de procesamiento disminuida producto del envejecimiento.
El proceso de inhibir información irrelevante para una actividad cognitiva forma parte de los fenómenos asociados a los recursos atencionales. Estos constituyen un sistema de capacidad limitada que permite al sujeto seleccionar las unidades de información pertinentes para el procesamiento del caso e ir eliminando aquellas que no lo son o han dejado de serlo (de Vega, 1984). La capacidad limitada de los recursos atencionales queda de manifiesto en nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, si alguien intenta realizar dos actividades a la vez tendrá serias dificultades para llevarlas a buen término, producto de la distribución del foco atencional y las consiguientes interferencias que afectan el procesamiento. Juncos (1998) y Zacks, Hasher y Li (2000) dan cuenta de estudios experimentales que permiten a los investigadores concluir que los sujetos de edad avanzada muestran un deterioro del control inhibitorio en relación con adultos y jóvenes.
5. Compensaciones
El envejecimiento puede verse también como un proceso de adaptación a los cambios que implica. El desarrollo cognitivo en la vejez puede adoptar formas y direcciones distintas a las de etapas previas, principalmente gracias a la mayor experiencia y conocimiento de mundo que los sujetos acumulan. A su vez, la interacción comunicativa de los mayores se relaciona con nuevas metas y objetivos pragmáticos.
Algunos autores, como sostiene Chapell (1996), caracterizan las capacidades intelectuales de los adultos mayores en términos de una integración superior del pensamiento, el que puede culminar en un conocimiento profundo y sabio de la vida y de sí mismo. Estas características están determinadas, en general, por el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado en el período de adultez y, en particular, por las diferencias individuales en cuanto a los dominios especializados de conocimiento que los sujetos son capaces de desarrollar cuando se encuentran en la plenitud de sus capacidades intelectuales (Hoyer & Rybash, 1994).
Por otra parte, las narraciones de los mayores generalmente son mejor evaluadas que las de sujetos jóvenes (Kemper, 1992; Burke, 1999), en el sentido de que tienden a presentar una trama compleja, con mayor número de episodios y fragmentos evaluativos de cierre. Stine-Morrow y Soederberg (1999) señalan que los adultos mayores pueden asignar sus recursos cognitivos con eficacia, apoyándose en su mejor manejo de la base textual y del modelo de situación de los textos narrativos, con lo cual compensan su menor capacidad y velocidad de procesamiento. En el plano de la interacción comunicativa, los adultos mayores tienen también un mejor manejo de los recursos de entonación y logran mantener el interés del interlocutor por medio de ajustes lingüísticos y extra-lingüísticos (Wingfield & Stine-Morrow, 2000).
6. La Investigación
Esta investigación se enmarca en un proyecto matriz4 , que tiene por objetivo elaborar un perfil de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores. El presente trabajo es un estudio de carácter exploratorio en el que intentamos evaluar la capacidad de los adultos mayores en el manejo de la estructura o esquema organizador del discurso narrativo oral. El objetivo general consiste en determinar posibles diferencias en las narraciones orales de adultos mayores con distinto nivel educacional y establecer la incidencia que pudieran tener la memoria operativa y los recursos atencionales en la utilización del esquema narrativo. La hipótesis de trabajo consiste en que los sujetos con mejor nivel educacional tienen un mejor manejo de la estructura narrativa.
6.1. Recogida de datos
Se realizó una entrevista semi-estructurada a 24 sujetos entre 61 y 75 años de edad, a quienes se dividió en dos grupos según su nivel educacional. El grupo A corresponde a 12 sujetos con estudios básicos (completos e incompletos) y el grupo B, a 12 sujetos con estudios universitarios (completos e incompletos). La edad promedio es de 65,5 años (grupo A) y 68 años (grupo B).
Las entrevistas se desarrollaron en un ambiente de cordialidad. Los sujetos del grupo A fueron entrevistados en su sede vecinal y, los del grupo B, en dependencias de la Universidad de Concepción donde asisten a clases para el adulto mayor. Se propusieron tópicos referidos a la salud, la familia, la infancia, el matrimonio, los estudios, el trabajo, los distintos lugares de residencia, terremotos u otras catástrofes naturales, accidentes y el golpe militar. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 25 minutos. Se registraron en cintas de audio y posteriormente se transcribieron en ortografía corriente. Los sujetos fueron debidamente informados del alcance de su participación y, a grandes rasgos, se les indicaron los objetivos del trabajo.
Tabla 1
Datos cognitivos
Edad D.S. Atención y Concentración D.S. Memoria Operativa D.S.
Grupo A 65,58 3,204 6,58 2,11 4,08 1,73
Grupo B 68,00 4,045 11,17 2,73 7,83 2,21
A cada sujeto se le realizó, el mismo día de la entrevista, una evaluación cognitiva, consistente en la aplicación del Test de Inteligencia WAIS. Este cumple dos objetivos: permite descartar la participación de sujetos con algún tipo de patología o trastorno cognitivo y, a su vez, es una evaluación exhaustiva de las capacidades intelectuales y cognitivas de los sujetos que ofrece indicadores referidos, entre otros aspectos, a memoria operativa y recursos atencionales. En la Tabla 1 se aprecian los datos cognitivos y sociales de ambos grupos.
Como se observa en la Tabla 1, los datos de ambos grupos tienden a concentrarse en rangos opuestos en cada uno de los indicadores utilizados. A grandes rasgos, los indicadores de ‘atención’ y ‘memoria operativa’ repiten la diferencia que se da en el nivel educacional. En otras palabras, a menor nivel educacional, menor capacidad de atención y memoria operativa, y viceversa.
Se realizó la prueba estadística ‘probabilidad de t’ para determinar la probabilidad de error en las diferencias observadas entre los indicadores cognitivos de ambos grupos. Los resultados estadísticos corroboraron la relación que se establece entre los indicadores. Para ‘atención y concentración’ la probabilidad de error equivale a 0,00013661, mientras que en ‘memoria operativa’ corresponde a 0,00012945. En ambos indicadores la relación es significativa, en el sentido de que sólo en 1,4 y 1,3 sujetos por cada 10.000, respectivamente, la diferencia que se observa podría no estar relacionada con los factores considerados.
6.2. El Corpus
En las entrevistas se identificaron 167 secuencias narrativas: 75 del grupo A y 92 del grupo B. Para analizar la estructura de las narraciones, éstas se clasificaron en cuatro categorías basadas en el esquema de Labov (1972):
- Insuficiente: en la estructura de la narración falta alguno de los elementos básicos del esquema, es decir, ‘orientación’, ‘complicación’ o ‘resolución’.
- Básica: la estructura de la secuencia se remite a estos tres elementos básicos.
- Con Evaluación: la secuencia contiene los tres elementos básicos más la ‘evaluación’.
- Con Resumen: la secuencia contiene el elemento ‘resumen’ al inicio del relato, además de los elementos básicos, como mínimo.
7. Resultados
El análisis de las secuencias narrativas generó los resultados que se aprecian en la Tabla 2 y el Gráfico 1.
Gráfico 1
Categorías de manejo del esquema narrativo
Tabla 2
Categorías de manejo del esquema narrativo
Grupo A Grupo B
Insuficiente 10,7% 0,0%
Básica 18,6% 17,4%
c/ Evaluación 42,7% 64,1%
c/ Resumen 28,0% 18,5%
Total 100% 100%
Si el análisis apunta a establecer la calidad en el manejo del esquema narrativo, vemos que 10,7% de las narraciones del grupo A carece de alguno de los elementos básicos; vale decir, en esos relatos falta la ‘orientación’ o referencia a los parámetros de espacio, tiempo y participantes; la ‘complicación’ o acción inesperada que gatilla los sucesos; o la ‘resolución’ o estado final que tales sucesos generan. En cambio, todas las narraciones producidas por los sujetos del grupo B contienen como mínimo estos tres elementos. El porcentaje de narraciones que se atiene a los elementos básicos del esquema de Labov (1972) es similar en ambos grupos, con un 18,6% para el grupo A y un 17,4% para el grupo B.
En la categoría ‘con resumen’, por el contrario, se aprecia un mayor porcentaje de narraciones en el grupo A: 28,0% contra un 18,5% del grupo B. Si bien los sujetos del grupo B exhiben cierto déficit en la producción de narraciones (10,7% de narraciones ‘insuficientes’), igualmente demuestran un buen manejo del elemento ‘resumen’, que anticipa, al menos en parte, los elementos centrales del relato que posteriormente se presentan detallados en la ‘orientación’, ‘complicación’ y ‘resolución’. El problema, al parecer, se encuentra no en los dominios del discurso narrativo propiamente tal, sino en los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. En otras palabras, no es un desconocimiento de la estructura del discurso narrativo lo que lleva a los sujetos a construir deficientemente un porcentaje importante de sus relatos, sino que dicho fenómeno está relacionado con los factores que diferencian a ambos grupos, en este caso el nivel educacional y los indicadores cognitivos seleccionados.
Otra diferencia importante se aprecia en la utilización del elemento ‘evaluación’. El grupo A lo incluye en 42,7% de sus narraciones, mientras que el grupo B lo hace en 64,1% de los casos. La ‘evaluación’ implica que el sujeto interrumpe el decurso de los sucesos y da paso a una apreciación subjetiva en relación con algún aspecto importante del relato, como los personajes, sus acciones, reacciones, etc. Los sujetos con mejor nivel educacional (grupo B) presentan una mayor inclinación a explicitar su opinión en torno a algún elemento presente en el modelo de situación del relato. Esto implica una mayor conciencia del discurso como proceso de interacción y del modelo de situación como resultado de un esfuerzo coordinado. La ‘evaluación’ supone la presencia de determinadas estructuras enunciativas, en el sentido de Álvarez (1996), las que se relacionan con el valor argumental que puede adquirir un relato en una interacción discursiva. Puede no dar pie a una controversia, pero al menos manifiesta una pretensión o punto de vista en torno a algún tema potencialmente polémico.
En la sección Apéndices se presentan narraciones con distintos tipos de estructura.
7.1. Relación con indicadores
Dado que los resultados de cada grupo en los indicadores ‘nivel educacional’, ‘memoria operativa’ y ‘atención’ tienden a agruparse en rangos opuestos, no es posible asociar las diferencias descritas a alguno de estos parámetros en particular, sino a los tres en su conjunto. Se realizó la prueba de chi2 para corroborar la relación que se observa entre los resultados de cada grupo en el manejo de la estructura narrativa. La probabilidad de chi2 resultante fue de 0,00182507. En otras palabras, sólo en 2 de cada 1.000 casos la diferencia en el manejo de la estructura narrativa no estaría relacionada con los criterios que diferencian a ambos grupos: nivel educacional, memoria operativa y atención.
Siguiendo a Juncos (1998), los sujetos con mejores indicadores de procesamiento cognitivo presentan un mejor manejo de la estructura narrativa, hecho que se acentúa en los sujetos con mayor nivel educacional. Nuestros datos coinciden con este planteamiento, pero por ahora no nos permiten discutir dicha afirmación en términos más específicos.
CONCLUSIONES
Los sujetos con mayor nivel educacional (grupo B) muestran un mejor manejo de la estructura narrativa. Lo anterior valida nuestra hipótesis y confirma las ideas expresadas por Juncos (1998) en cuanto a la incidencia del nivel educacional en la capacidad de los sujetos para utilizar la estructura global del discurso narrativo.
Creemos que el déficit en el manejo de la estructura narrativa no se debe a un desconocimiento de ésta, ya que si bien los sujetos del grupo A construyen un 10,7% de narraciones insuficientes, de todos modos recurren con mayor frecuencia al elemento ‘resumen’ en la construcción de sus relatos (28% contra 18,5%), lo que da cuenta de un manejo efectivo de estructuras específicas de este tipo de discurso. Nuestras primeras observaciones nos llevan a creer que los problemas en la construcción del discurso narrativo que evidencian algunos sujetos se relacionan con su menor capacidad cognitiva, lo que en definitiva les impide trasladar satisfactoriamente la representación mental del episodio al plano del texto narrativo. Este proceso implica acudir a información de la memoria episódica y mantenerla activa durante el procesamiento (memoria operativa), seleccionando los elementos en la medida que pasan a constituir el foco del relato (atención selectiva), eliminándolos cuando han dejado de serlo (procesos inhibitorios) y manteniendo en estado de latencia aquellos que se consideren complementarios o secundarios, según las características de la situación.
Para tener más certeza en el planteamiento anterior debemos complementar nuestros datos con muestras más representativas del colectivo, que incluyan, por ejemplo, sujetos con un nivel educacional intermedio y, a la vez, sujetos con indicadores cognitivos dispares en relación con su nivel educacional. Sin embargo, nos parece un buen punto de partida con miras a configurar un cuadro de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores, específicamente en el plano del discurso narrativo. Los resultados de éste y futuros proyectos de investigación debieran transformarse en información de apoyo para los distintos programas de gobierno, del sector privado, de universidades, etc., que apuntan a garantizar la participación efectiva del adulto mayor
en los distintos ámbitos de la sociedad.
NOTAS
1 Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre Envejecimiento, Madrid, 8-12 de abril de 2002.
2 Datos obtenidos en www.ine.cl
3 Este tipo de evaluación no debe confundirse con el elemento ‘coda’, propiamente tal. La ‘coda’ simplemente cierra la secuencia narrativa después de conocida su ‘resolución’ y , a la vez, establece un límite con la secuencia siguiente sin aportar contenido referencial o apreciativo al relato, permitiendo con ello retomar la disputa de los turnos de habla y la introducción de nuevos tópicos.
4 Proyecto FONDECYT No 1010629, "Lenguaje y Envejecimiento: Un enfoque psicolingüístico".
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no, no cayó, pero quedó al... caerse, pero casa’ de material que había cerca también cayeron po’ y la’ otra’ donde vivía yo eran viejas, pero eran de madera nomás.
Orientación Y después el del... el del día domingo, no ve que hubo uno el día domingo, ese que dejó la tendalá pa’ Puerto Saavedra pa’ todas esas partes... no, no, ese fue el del 60, no ve que vino un... como un maremoto el día domingo y ese me pilló en la calle, porque la gente toda en la calle y al otro día pu’ con miedo y todo.
Complicación Y de repente vino a las tres
Desarrollo Y sabe que uno no se podía sostener de pie así... que había un almacén al frente, habían unas niñas que atendían ahí y salieron p’afuera y estaban abraza’, gritaban abraza’ una con otras y afirmándose po’
Resolución ————
Evaluación – coda Fue terrible.
Estructura Insuficiente
Sujeto 33-221, grupo A
Sin Resolución
Tópico: terremoto
Orientación Cuando estábamos en, en el campo, cuando... en el día, al otro día empezó a caer... paró de temblar, siguió temblando y yo estaba en, había un, un campo pa’ un cerro donde vivíamos, había que pasar un río, después a otro cerro y ahí vivíamos nosotros.
Complicación Cuando vino uno fuerte otra vez...
Evaluación había unas piedras grandes que habían por la orilla del camino, se movían así pa’ el lado, yo me recuerdo to’o como fue
Resolución ———————-
Estructura Básica
Sujeto: 51-126, grupo B
Tópico: golpe militar.
Orientación bueno los, los hijos por supuesto tenían... el menor estaba en la juventud socialista,
Complicación así que cuando llegamos a la casa, de la universidad, no estaba ahí,
Desarrollo así que salimos a buscarlo ¿dónde se había metido?
Resolución pero por suerte no le pasó nada, pero estaba bien. Había ido, había ido a ver un local del partido socialista, pero lo tenían cerrado.
Estructura con Evaluación
Sujeto: 57-226, grupo B.
Tópico: ingreso a la Universidad
Orientación Mira yo, yo nací, yo nací en Llolleo y mi primera, mi primaria... soy hijo de obreros, y mi primaria fue en una escuela pública, digamos, en el sector de Barrancas, en San Antonio, y después en un liceo particular, en Llolleo, en donde estuve hasta tercero humanidades, que es equivalente en este momento a primero medio,
Complicación y ahí un amigo dijo "yo me voy a estudiar a la Santa María.
Desarrollo " Yo le digo a mi padre, por decir, "papá, yo también... me gustaría ir a la Santa María." Y el viejo dentro de su, de su falta de preparación - no de educación - se dio cuenta que a lo mejor podía ser y se movió
Evaluación y yo no sé ahí hay una cuestión que pienso que son los designios de lo que uno viene, a lo que uno viene al mundo, porque yo, yo no había salido de San Antonio mas allá de unos treinta kilómetros a la redonda. Mi..., digamos, mi papá era obrero, cuatro hijos y educándolos y todo lo demás.
Desarrollo Mi viejo se movió y vio que habían posibilidades y como yo era buen alumno – siempre fui el mejor alumno del curso desde según... desde tercer año de la preparatoria hasta tercero humanidades fui siempre el mejor del curso - y tenía ciertas aptitudes matemáticas y fui a dar mi examen a Valparaíso, a la universidad Santa María
Resolución y quedé seleccionado entre, entre setecientos, quedé seleccionado para ingresar a la carrera de electricidad en la escuela de artes y oficios de la Santa María.
Estructura con Resumen
Sujeto: 27-221, Grupo A
Tópico: muerte de hermano
Evaluación- preludio Pero sabe por qué lo hago: porque resulta que yo como le digo que soy diabético.
Resumen Y en enero pasado falleció un hermano menor que mí, falleció de diabetes.
Orientación Trabajaba en camiones de transporte ese y, y no se cuidó. Siempre nos juntábamos por ahí, y porque como era chofer andaba sentado nomás, y conversábamos por ahí antes de que yo me viniera para acá en la tarde y decía que no podía estar mucho de pie, porque le dolían los pies.
Complicación Entonces de repente le dio también un, un ataque y se le cortó la vista y se le dobló así la boca y ya no pudo trabajar.
Desarrollo Me venia a ver aquí po’. Cuando me venía a ver aquí se, se lo pasaba acostado nomás, acostado porque decía que le dolían las piernas,
Resolución entonces qué es lo que pasó, que adonde se acostaba se fue decayendo más, se fue decayendo más, decayendo más, hasta que al final no se pudo... no tuvo fuerzas en las piernas pu’, no se pudo parar, no pudo caminar tampoco
Evaluación – coda y entonces yo por eso trabajo, porque si estoy ahí en la casa me va a pasar lo mismo, porque ya tengo comprobado, porque cuando me... estoy en la casa y sin hacer nada, me vienen unos bajones a las piernas y, y si hago cama o me voy a acostar, pienso que me va a pasar lo mismo po’ y mientras que salgo, camino, me entretengo ya, miro por ahí.
Correspondencia: Fernando Wittig (fwittig@udec.cl). Tel.: 56-41-204530. Fax: 56-41-259108. Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte, casilla 160-C, correo 3. Concepción, Chile.
Recibido: 3 de marzo de 2004 Aceptado: 10 de agosto de 2004
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