tag:blogger.com,1999:blog-70172066989449762024-03-08T01:46:29.942-08:00Hablando en forma correctaMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.comBlogger34125tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-47603647801453613082017-09-15T08:53:00.000-07:002019-03-15T08:39:23.449-07:00<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 9.0pt;">Autora:
Miriam Valdez<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 0in; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 0in; text-align: center;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif;"><b>Miriam Valdez, 49 años después</b><span style="color: #1d2129;"><o:p></o:p></span></span></div>
<div align="center" style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 0in; text-align: center;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Helvetica;"><br /></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">El próximo 15 de septiembre se cumplen 49 años de mi labor docente, siempre con
experiencia de doble jornada, que abarca desde la Educación Primaria, hasta la
Superior y con vivencias de gestión. Este aniversario ha despertado en mí
pensamientos y análisis sobre lo que ha implicado haber dedicado estos años de
mi existencia a esta labor tan gratificante. En el transcurrir de mi
experiencia académica he tenido que enfrentar grandes cambios, en especial los
referentes a la tecnología.<span class="apple-converted-space"> <o:p></o:p></span></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;"><br />
El estilo y las estrategias han cambiado a través del tiempo y la llegada de
los diferentes avances tecnológicos y científicos que han ido surgiendo en la
sociedad son más que retadores. La educación no ha sido ajena a esos procesos y
ha tenido que adecuarse a los cambios. Entre los más notables se pueden citar,
la vinculación de la modernidad y posmodernidad con la educación tradicional,
los lineamientos que nos ha dado para la educación del futuro, la no exclusión
y el papel preponderante del educando, entre otros también muy importantes.</span><span style="font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;"><br />
Mis primeros pasos en el apasionante mundo de la educación iniciaron de la mano
de los discípulos de Eugenio M. de Hostos y Salomé Ureña, en una de las
Escuelas Normales, la Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís. Este Centro
fue la cimiente, desde donde se impartía la primera y más importante formación
de cualquier ser humano y que, en mi caso, jugaron un papel trascendental, pues
fue una verdadera <b><i>educación integral</i></b> que me impregnó la filosofía de vida que me
ha movido y conmovido durante estos años de vida magisterial, haciendo de mí,
una enamorada perdida de la educación, amando lo que hago y la razón por la que
lo hago.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;"><br />
Este primer ciclo de estudios ha influenciado para dar pasos firmes en lo que concierne
a mi formación y para ofrecer lo mejor de mí, a las generaciones que he tenido
el honor de ver pasar por mis aulas, convertidas en laboratorios del saber donde
la meta principal era, es y será siempre colaborar para que esos jóvenes se
conviertan en <b>PERSONAS</b>. <o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">Luego obtuve
una Licenciatura en Educación mención Ciencias Sociales en la UASD, una
Especialidad en Lingüística y dos Maestrías en la PUCMM, ambas ligadas
directamente al área Educativa.<span class="apple-converted-space"> </span>¡Qué
lejos quedaron esas aulas repletas de alumnos, donde con lo único que contaba
para trabajar era mi voz y un aula, compartida con otro docente, y el profundo
amor por este trabajo que, gracias a mi pasión por él, nunca he visto como tal!
Recuerdo aquella escuela ubicada en el kilómetro 7 de la carretera Sánchez,
donde teníamos que comprar hasta la tiza y en la que experimenté la triste
realidad de ver que muchos de mis estudiantes no tenían qué comer.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;"><br />
Ese recorrer de formación combinada con la práctica docente y sus vicisitudes,
me conducen de manera inexorable a las siguientes reflexiones que no pretenden,
en ningún momento, ser un paradigma para otras experiencias, sino más bien son
el producto de mi experiencia personal:<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• Si se
establece una conexión entre la educación tradicional y la actual, se pueden
apreciar las líneas que marcan la educación del futuro. En esta, la tecnología
constituirá, quizás la parte más importante.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• Existe
un contraste entre el ayer y el hoy en materia educativa. Antes, el docente
desempeñaba el rol protagónico del proceso enseñanza aprendizaje, hoy, es el
estudiante el centro de dicho proceso.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• Antes
se iba a la escuela a recibir información que, a veces no se sabía cuál era su
utilidad. Hoy la escuela se percibe como una comunidad de aprendizaje
colaborativo y de cambios sociales.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• Los
logros del ayer constituyen la base para la igualdad de oportunidades, para
alumnos y docentes, que han convertido a las instituciones educativas en centros
más abiertos a la democratización de los aprendizajes.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• En
aquellos tiempos la educación era más elitista y se ignoraban las diferencias
individuales. Hoy, se tiene en cuenta la diversidad cultural, social y personal
del alumnado. Es más inclusiva.<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">• En el
pasado la educación era “obligatoria” e impuesta por cada uno de los sistemas,
ignorando a los actores del proceso en la planificación y toma de decisiones,
mientras que, en la actualidad, se ve la educación como un derecho universal
que se une a la dignidad humana y su autonomía:<o:p></o:p></span></div>
<div style="background: white; margin-bottom: 4.5pt; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in;">
<i><span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">“La denuncia de la opresión
y la desigualdad de esta última etapa se ha extendido a las relaciones de
género y a los de cualquier otro colectivo que se considera oprimido, quedando
en evidencia que la educación construida bajo el paradigma de la modernidad
dista de ser liberadora, o en el mejor de los casos lo es para unos y no para
otros” (Gimeno, 1999,47) <o:p></o:p></span></i></div>
<div style="background: white; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<br /></div>
<div style="background: white; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 0in; margin-right: 0in; margin-top: 4.5pt;">
<span style="color: #1d2129; font-family: "verdana" , sans-serif; font-size: 11.0pt;">Me pregunto con frecuencia: ¿Qué será de nuestros
jóvenes en el futuro? ¿Cómo ellos podrán manejar esta tecnología avasallante?
¿Cómo las familias podrán lidiar con esta realidad? ¿Será cierto que la
inclusión se volverá cotidiana en la vida del ser humano? ¿Dónde han quedado
los valores?<b><br />
</b>Por último: <b>¿Qué será de mí?</b><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO;">La autora es:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">*Egresada de: Escuela
Normal Juan Vicente Moscoso, Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y la
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Su título más reciente
es de Magíster en Tecnología Educativa (2013)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">*Trabajó para la
Congregación de Los Hermanos de La Salle desde el año 1976 hasta 2012, donde
fue docente, coordinadora de Educ. Básica durante 14 años subdirectora durante
cuatro años y trabaja en la PUCMM, desde 1993 como docente. En la misma labora
como Correctora de Estilo para el Departamento Editorial desde 2016 y en la
actualidad colabora como docente, para las Escuelas de Comunicación Social,
Mercadotecnia y Turismo y Gastronomía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">*Experiencia laboral en el
pasado, como docente: profesora de los grados quinto, primero, séptimo, octavo
de la Educ. </span><span lang="es-419" style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: #580A; mso-bidi-font-family: Arial;">Primaria y primero de Educ.
Secundaria. </span><span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">Profesora de Español para extranjeros, de 1983 a
2006 (en el CEPA y PUCMM) profesora de varias asignaturas para el Departamento
de Educación en los proyectos de PRODEP y BID, en el programa de
Profesionalización del Magisterio Nacional.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">Bibliografía:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">*RODRIGUEZ GOMEZ, 2007<i> Ayer y hoy de la educación. Reflexiones
para el profesorado. </i>Universidad de La Laguna. jm. pedagogía @hotmail.com<i><o:p></o:p></i></span></div>
<br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal;">
<span style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-ansi-language: ES-DO; mso-bidi-font-family: Arial;">*GIMENO, J. (1999): <i>La organización escolar: contexto y texto de
actuación</i>. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "verdana" , sans-serif; mso-bidi-font-family: Arial;">Madrid, La Muralla.<o:p></o:p></span></div>
Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-81006635237936187912012-03-26T16:26:00.001-07:002012-03-26T16:37:14.873-07:00EL PÁRRAFOEL PÁRRAFO COMO UNIDAD DE PENSAMIENTO<br /><br />EL PÁRRAFO: es un conjunto de frases relacionadas que expresan el desarrollo de un tema. Esta constituido por oraciones principales y secundarias. En un texto se reconoce porque siempre inicia con letra mayúscula y termina con un punto aparte; esto le da valor gráfico; tiene también valor significativo porque la información trata exclusivamente un tema, subtema o algún aspecto particular en relación con el resto del texto, además viene presentada de manera ordenada, organizada y coherente.<br /><br />GENERALIDADES SOBRE EL PÁRRAFO:<br /><br /> El párrafo es la mínima unidad de exposición de un escrito.<br /> Un párrafo está constituido por oraciones principales y secundarias.<br /> Una oración es principal cuando contiene la palabra clave y la idea central del Párrafo.<br /> La oración principal puede escribirse empezando el Párrafo, en la mitad, o al final del mismo.<br /> Cuando la oración principal está al comienzo las oraciones secundarias la desarrollan.<br /> Cuando se coloca en la mitad, las ideas anteriores son una preparación de la oración principal, y las demás, un desarrollo de la misma.<br /> Cuando está al final, todas las ideas anteriores son una preparación.<br /> Las oraciones secundarias tienen como finalidad desarrollar aspectos de la idea principal.<br /> Un párrafo puede versar sobre uno o varios asuntos.<br /> Cuando el párrafo trata un solo asunto no es necesario repetir el sujeto gramatical, como tampoco es necesario repetir el nombre de la persona u objeto de referencia.<br /> Un buen párrafo debe tener sentido completo, de manera que contenga los elementos suficientes para entenderlo a cabalidad.<br /> <br />TIPOS DE PÁRRAFOS: <br /><br />NORMALES: son los párrafos más frecuentemente usados, se caracterizan por una sola idea temática, la cual se desarrolla mediante varias ideas secundarias. <br /><br />INFORMATIVOS: son párrafos que presentan ideas relacionadas sobre el mismo asunto, desarrolla el contenido a través de ejemplos y argumentos.<br /><br />FUNCIONALES: son párrafos que no llevan idea temática, pero que coadyuvan al desarrollo de estas. El funcional, se emplea después de los subtítulos y tiene como propósito iniciar en el asunto, pueden ser de varias clases:<br />Funcionales Introductorias:<br /> Introductorios o de Encabezamiento: Cumple la función de iniciar o introducir en el desarrollo de un tema. <br />o Enlace: Relaciona las diferentes ideas con las que vienen después.<br />o Retrospectivos: Unen la información que ya se ha presentado.<br />o Prospectivos: Anuncian nueva información. <br />o Conclusión: Sirve para dar por terminado un escrito, en estos, con alguna ocasión, se hace un resumen de lo escrito. <br />Funcionales Informativos:<br />o Deductivos: Idea principal al inicio. Para su construcción se parte de una generalización para luego presentarse casos específicos. <br /><br />Ejemplo:<br /><br />“La mayoría de los adolescentes ha probado alguna vez bebidas alcohólicas, aunque la frecuencia de su consumo varía con la edad, el sexo, la religión, la clase social, el lugar de residencia y el país de origen. En los países no musulmanes, el alcohol es el narcótico psicoactivo más ampliamente ingerido, por encima de la marihuana. Un fenómeno de los años setenta ha sido el de la nivelación en el índice de consumo de alcohol entre los adolescentes de uno y otro sexo; así, mientras que unos y otros muestran un aumento continuo, en los últimos veinte años el crecimiento correspondiente a las chicas es mucho más acelerado”. <br /><br /> Inductivos: Idea principal al final. Se inicia con oraciones que expresan ideas secundarias para llegar a una generalización, o idea temática como una conclusión de lo que se ha afirmado.<br /><br />Ejemplo:<br /><br />“Comenzar por los hechos, luego describirlos y más tarde formular hipótesis y construir teorías para explicarlos; después deducir de ellas conclusiones particulares verificables; recurrir eventualmente a nuevas observaciones o a nuevos cálculos y contrastar sus conclusiones con los resultados y finalmente, si se halla necesario, corregir sus conjeturas sin compasión: he aquí el severo carácter auto correctivo de la investigación científica”. <br /><br />Cronológicos: Sucesión temporal de un evento.<br /><br />Ejemplo:<br /><br />“La aritmética es sin duda una de las más antiguas de las ciencias. Los de dos fueron para nuestros antepasados los primeros instrumentos de cálculo, a esto se debe la base decimal de numeración utilizada por los egipcios quienes tenían un signo particular para representar cada unidad. Los fenicios, los griegos y los hebreos, empleaban como signos matemáticos las letras de sus alfabetos. Los conocimientos matemáticos de los griegos pasaron a los árabes, quienes introdujeron a Europa. Pitágoras y los sabios griegos posteriores a él fueron los que crearon la aritmética de hoy”.<br />Comparación: Consiste en la expresión de las semejanzas o diferencias que existen entre dos objetos o fenómenos. <br /><br />Ejemplo:<br /><br />“Cartagena y Bogotá son dos ciudades colombianas. La primera está situada en la costa Atlántica, sobre el nivel del mar; posee un clima tropical refrescado por las brisas marinas; tiene gran atractivo turístico por sus reliquias históricas y por sus hermosas playas y paisajes. La segunda, está situada sobre la cordillera oriental, en la Sabana de Bogotá a una altura de 2700 metros sobre el nivel del mar; tiene una temperatura aproximada de 14 grados centígrados; en ella se mezclan los atractivos de los lugares coloniales con la arquitectura moderna propia de las ciudades de los países desarrollados.<br /> <br /> De causa efecto: Presentan las causas que genera una situación y los resultados que ella produce. <br />Ejemplo:<br /><br />“Muchas y muy variadas son las causas de la violencia colombiana; entre ellas podemos citar las siguientes; marcadas desigualdades sociales y económicas, bajo nivel de educación en la mayoría de la población, desempleo creciente, falta de unidad familiar, descomposición de la juventud por el abuso de la droga y pérdida de los valores tradicionales. Los efectos de esta situación son muy graves y pueden resumirse así: inestabilidad emocional del pueblo colombiano, parálisis del desarrollo industrial, desequilibrio de la economía, incertidumbre y desorientación de los jóvenes e imposibilidad creciente para salir del subdesarrollo.” <br />Funcionales de Propósito: <br /> Expositivo: Expresa una idea, u problema o un fenómeno.<br />Argumentativo: Presenta una idea para convencer.<br /> Narrativo: Comenta un episodio.<br /><br />PASOS PARA ESCRIBIR UN BUEN PÁRRAFO<br /><br /> Escoge un tema sobre el cual escribir. <br /> Escribe una buena oración principal. <br /> Para sustentarla, busca los detalles apropiados. <br /> Desecha los detalles irrelevantes. <br /> Construye y enlaza las oraciones coherentemente. <br /> Concluye con una oración apropiada. <br /> Revisa y corrige. <br /><br />ELEMENTOS DE ENLACE DENTRO DEL PÁRRAFO Y ENTRE PÁRRAFOS<br /><br />Son partículas o expresiones que ayudan a lograr la continuidad en el enlace de ideas dentro de los párrafos, o para relacionar unos con otros. Estas son:<br /> Las que indican sucesión de la misma idea: al principio, en segundo lugar, a continuación, por último. <br /> Las que indican limitación: pero, no obstante, con todo, sin embargo. <br /> Las que indican exclusión: por el contrario, antes bien. <br /> Las que indican concesión (derecho a): aunque, si bien, es cierto que. <br /> Las que indican distribución: bien (unos)... bien (otros). <br /> Las que indican consecuencia: por lo tanto, pues, luego, por consiguiente. <br /> Las que indican continuidad: pues bien, ahora bien, además, por otra parte, como decíamos. <br /><br />IDEAS PRINCIPALES Y SU LOCALIZACIÓN<br /><br />Características de las ideas principales<br />1. Expresan la afirmación más general, abarcan y dan sentido a los demás contenidos del párrafo.<br />2. Afirman lo más importante, lo imprescindible; si se suprime, el párrafo o los párrafos pierden sentido.<br />3. En algunos casos el autor destaca cuál es la idea principal con expresiones como:<br />‘Lo más importante...’ ‘Destaquemos...’ ‘Resumiendo...’ ‘Lo fundamental...’ `Concluyendo...’<br />4. El párrafo que contiene la idea principal (una o más), es el que mejor responde a las preguntas:<br />¿De quién estoy hablando?<br />El título, ¿de quién está hablando?<br />Si existe más de una, ¿de quiénes están hablando?<br /><br />LOCALIZACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL<br /><br />Si la idea principal se encuentra al comienzo del párrafo, las frases que las siguen son explicaciones de la misma. <br />Cuando la idea principal se encuentra hacia la mitad del párrafo, las ideas que la preceden sirven de preámbulo o preparación <br />Si la idea principal se halla hacia el final del párrafo, las frases con la que se inicia aportan datos, contiene razonamientos, es una introducción o preámbulo que constituye en la idea principal como una conclusión. <br />¡Atención a los sinónimos y a las palabras que más se repite! La palabra clave de la idea es la que mas se repite aunque se disfrace bajo sinónimos.<br />La idea principal implícita o distribuida en varios párrafos<br />En ocasiones puede aparecer implícita a lo largo de todo el párrafo y no quedar expresada claramente. Es entonces cuando con tus propias palabras das forma a la idea principal.<br />Puede darse el caso contrario con párrafos que contienen más de una idea principal y casos extremos con párrafos de transición que no tienen ninguna idea importante pero sirven de enlace.<br /><br />IDEAS SECUNDARIAS<br /><br />Características de las ideas secundarias <br />1. Explican y desarrollan el contenido de la idea principal.<br />2. Expresan datos accesorios, detalles, ejemplos, matices, que complementan la idea principal.<br />3. En sí mismas tienen escaso sentido; para que tengan sentido tiene que existir la idea principal, dependen de ella.<br />4. Dan argumentos para afirmar o rechazar la idea principal.<br /><br /><br />PALABRAS SEÑALES:<br /><br />Palabras de Avance: hacen que la idea principal se desarrolle, marche hacia adelante. Estas palabras de avance son: y, además, también, asimismo, en consecuencia, dado que, finalmente, en conclusión.<br />Palabras Pausa: aclaran lo que se dijo anteriormente, pero no se advierte ni avance ni retroceso en el curso del pensamiento. Palabras pausa pueden ser: es decir, por ejemplo, porque, especialmente, como.<br />Palabras Retroceso: indican un cambio de dirección en la marcha del pensamiento, una objeción a lo que antes se dijo. Estas palabras pueden ser: pero, por otra parte, sin embargo.<br /><br /><br />Compilado por la Prof. Miriam Valdez<br />(Complemento de “Las palabras señales “)<br />Del libro: “La cocina de la escritura” <br />Autor: Daniel CasanyMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-55399914268529476802012-03-26T16:08:00.004-07:002012-03-26T16:49:31.624-07:00Las TIC en la Educación Superiorwww.monografias.com<br /><br />Aplicación de las TIC en la Educación Superior<br />Maylén García Montes, m.garcia@udg.co.cu<br /><br />1. Resumen<br />2. Introducción<br />3. El uso de las TIC en la educación <br />4. Conclusiones<br />5. Bibliografía<br /><br />RESUMEN<br /><br />La Educación Superior siempre ha estado al margen del uso de tecnología en pro de mejorar la calidad del proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Con el desarrollo vertiginoso en las últimas décadas de la informática y con ella la aparición y utilización de las TIC en todas las esferas de la sociedad actual, ha permitido con su aplicación en las Universidades, alcanzar un eslabón superior para este tipo de enseñanza. <br />Ha sido una preocupación e interés del Ministerio de Educación de Cuba, llevar a todos sus Centros Universitarios, los nuevos adelantos de las técnicas más actualizadas de la información y la comunicación, al servicio de profesores y estudiantes, con el objetivo de lograr un egresado con mente abierta y gran creatividad capaz de enfrentar los retos que ofrece la sociedad de estos tiempos. Por estas razones nuestro trabajo va dirigido a mostrar la gran utilidad que ofrecen las TIC en la Educación Superior, con sus ventajas y desventajas.<br /><br />Palabras Claves: TIC, Educación Superior<br /><br />INTRODUCCIÓN.<br /><br />Los seres vivos siempre han necesitado comunicarse y los humanos han desarrollado y perfeccionado las formas de hacerlo. Inventaron el lenguaje, aprendieron ha escribirlo, lograron la forma de reproducir lo escrito, aprendieron a fijar las imágenes y a darles movimiento, crearon música para celebrar sus fiestas y funerales (Isasa, 2001).Y todos estos procesos los han desarrollado aun más, a partir de la década de los 80 del Siglo XX con la aparición y auge de la computación.<br />En la actualidad el vertiginoso avance de la tecnología de la informática y las comunicaciones (TIC) y su influencia en todas las esferas de la sociedad ha permitido no solo el incremento en los resultados de la ciencia, la producción y los servicios sino que también se refleja en la forma de actuar y pensar de los individuos, donde lo logrado hasta hoy era catalogado como inalcanzable, utópico y, a veces, imposible imaginarlo.<br /><br />La evolución de la ciencia, la cultura y la sociedad combina forzosamente el respeto y la asunción de la tradición con la práctica y apuesta por la innovación. Y el punto de equilibrio está en la innovación desde la tradición, en buscar una nueva universidad sin despreciar las formas y métodos convencionales.<br /><br /> Muchas veces oímos en nuestras universidades rechazar los avances tecnológicos argumentando defender el humanismo, sin caer en que si hay alguna cosa intrínsecamente humana, esta es la tecnología, ya que es la manifestación más profunda de nuestra inconformidad con las cosas tal como son. La tecnología nos sirve para estructurar el mundo y explicarnos el por qué de las cosas, y este proceso constituye la actividad más antigua, que ha ocupado más tiempo a los humanos. No solamente las técnicas son imaginadas, fabricadas y reinterpretadas por el hombre, sino que el uso intensivo de las herramientas constituye la humanidad como tal (conjuntamente con el lenguaje y las instituciones sociales complejas. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, para cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, etc. constituye una innovación. En este sentido, creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en relación a los medios didácticos y a los sistemas de distribución de la enseñanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro.<br />En Cuba la máxima dirección del Estado y del Gobierno prestan especial atención al desarrollo de software educativo. Al respecto el antiguo Ministro de Educación Superior, Dr. C. Fernando Vecino Alegret (1995) en la Conferencia Mundial de Educación Superior expresó: “…es propósito de la educación cubana emplear e introducir en la enseñanza universitaria tecnología de punta, con el objetivo de formar un profesional capaz de enfrentar los retos del siglo XXl….”<br /><br />Como centro de educación superior la Universidad de Granma, trabaja por incorporar las facilidades y ventajas del uso de las TIC en la vida cotidiana, en la formación de profesionales, en las investigaciones científicas, entre otras actividades que contribuyan a elevar el nivel técnico y humano que promueven a crear una cultura en su utilización. <br />Con el empeño de buscar opciones exitosas para dar soluciones a las dificultades materiales, y tomando en cuenta el vertiginoso auge de la utilización de las TIC en las universidades mundiales y cubanas, el colectivo de Fisiología Animal tiene como perspectiva, elaborar un sitio Web de sus asignaturas para ser utilizada como complemento docente, en la formación y preparación de sus futuros egresados.<br /><br />DESARROLLO:<br /><br />1. El uso de las TIC en la educación <br /><br />Existen diversas formas de definir qué se entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En todo caso el nombre dado a este tipo de tecnología está seriamente marcado por aquellos que la han desarrollado, los tecnólogos. Es por ello que nos parece como la definición más acertada aquella que expresa que las tecnologías de la información y la comunicación son: "… el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información..." (González, A.P., 1996:195-226).<br />En educación, como muchas otras actividades, el uso creciente de las TIC ha venido dictado por la evolución de éstas. Las TIC se han aplicado a la educación desde hace bastante tiempo, pero fue la aparición de las computadoras personales a comienzos de los años 80 el hito que permitió que la informática fuera un recurso barato y con grandes prestaciones, accesible a todos. Las mejoras continuas del hardware y otras tecnologías han extendido y acelerado su uso. Un aspecto importante fue el desarrollo de mejores interfaces de usuario y gráficos. Últimamente han tenido gran impacto multimedia e Internet. Asimismo, esta incorporación de las comunicaciones hace prever nuevas posibilidades y desarrollos en un futuro próximo.<br /><br />El cambio de función en la institución educativa propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece como describe Martínez (1999) implicaciones sociológicas, metodológicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes. Al igual que el alumno, que ya está en el futuro de que estamos discutiendo, con referentes de la sociedad de la información, de la era digital, el rol del docente también cambia en un ambiente rico en TIC.<br />La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997b): <br />1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.<br />2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha señalado. <br />3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando los recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar su progreso; proporcionar feedback de apoyo a su trabajo; y ofrecer oportunidades reales para la difusión del mismo.<br />4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.<br /> Como puede comprenderse, todo esto implica cambios en su preparación profesional, ser usuarios sofisticados de recursos de información, prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador, de recursos que eduquen alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos.<br />Según (Salinas, 1997a).La utilización de las TIC en la educación exige un aumento de la autonomía del alumno. A la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, se añade mayor interacción y la oportunidad de controlar las actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. <br />Dotar a los materiales de aprendizaje de capacidad de ejercer esta autonomía por parte de los alumnos supone cambios en el proceso de diseño. Este nuevo marco para el diseño nos lleva a un nuevo modelo que hace hincapié en los aspectos de interacción y cooperación del proceso de enseñanza-aprendizaje e integra como esenciales la indagación y la exploración, generalmente ausentes en los diseños tradicionales. Desde estas concepciones, las TIC exigen currículos flexibles y abiertos.<br /> Requieren materiales y cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan entre sus cualidades instruccionales la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tienen que integrarse, la posibilidad de integración de múltiples aplicaciones y documentos (materiales genéricos y específicos de las redes, el acceso a foros de intercambio de conocimientos profesionales y académicos,...), estrategias que proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar un estilo conversacional o de diálogo al proceso. Así, se prima el diseño de programas y materiales modulares, exigiendo la elaboración cooperativa de los mismos y la integración flexible de estos módulos para formar parte bien de verdaderos cursos estructurados (parecidos a los cursos de estructura cerrada de la educación a distancia convencional), bien de distintos itinerarios curriculares organizados por los mismos usuarios.(Salinas1997b ).<br /><br />1.1-Las principales funcionalidades de las TIC en los centros están relacionadas con: Según. (Marqués, 2000). <br /><br />- Alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)<br />- Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos...<br />- Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...<br />- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje <br />- Comunicación con las familias (a través de la Web de centro...)<br />- Comunicación con el entorno. <br />- Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...etc.<br /><br />1.2-Nuevos instrumentos TIC para la educación. Según (Marqués,2000).<br /><br />Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar múltiples funcionalidades:<br />-Fuente de información (hipermedia).<br />- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)<br />- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)<br />- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos…<br />- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…<br />- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...<br />- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.<br />1.3-Desventajas de las TIC. Según. (Marqués, 2000).<br />DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE.<br />- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.<br />- Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informáticos también mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios.<br />- Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda...<br />- Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...<br />- Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. <br />Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos.<br />- Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los “diálogos” ralentizados e intermitentes del correo electrónico.<br />- Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es.<br />- Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.<br />- Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.<br /><br />PARA LOS ESTUDIANTES<br /><br />- Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurad a videojuegos, chat....<br />- Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.<br />- Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.<br />- Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...<br />- Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo.<br />- Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, no se cumplen las normas de la “netiquette”.<br />- Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento.<br />- Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de teleformación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... También suelen tener problemas de actualización de los contenidos<br />- Virus. La utilización de las nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores.<br />- Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal. <br /><br /><br /><br />PARA LOS PROFESORES<br /><br />- Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés.<br />- Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios.<br />- Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades.<br />- Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.<br />- Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase.<br />- Exigen una mayor dedicación. La utilización de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet...<br />- Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática está en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.<br /><br />DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS<br /><br />- Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa..<br />- Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformación. Los entornos de teleformación, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad. <br />- Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado.<br />- Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento. <br />- Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de los equipos cada 4 o 6.<br /><br />1.4-Algunos usos concretos de las TIC: Según (Ibáñez, 2004)<br /><br />• Internet como fuente general de información<br />• Creación de páginas y sitios Web<br />• El correo electrónico como medio de comunicación<br />• El procesador de texto como herramienta de aprendizaje<br />• El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales<br />• Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado<br />• Programas para la creación de materiales educativos<br /><br /><br /><br /><br />CONCLUSIONES.<br /><br />• Los estudiantes y profesores con conocimientos medios de computación pueden obtener, Páginas Web u otros productos multimedia que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.<br />• Las TIC pueden ser un medio de enseñanza interactivo y creativo para los estudiantes y profesores<br /><br />BIBLIOGRAFÍA.<br /><br />• Cabero,J. y Martínez,F.(1995): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid. 89-118.<br />• Colectivo de autores .Fisiología Aplicada.2004.<br />• Ibáñez J, E.2004.Educación transformadora. España. <br />• Cabero, J; SALINAS, J. et al (coord.). Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Kronos. Sevilla. ISBN: 84-85101-25-1.Pág. 451-466.<br />• Marquès Graells, 2000. Impacto de las tic en educación: funciones y limitaciones (última revisión: 8/07/06.<br />• Martínez,F. (1999): A dónde van los medios. (Coord.): Medios Audiovisuales y nuevas tecnologías para el s:XXI. Diego Marín Ed. Murcia. España.<br />• Morin,J.; Seurat,R. (1998): Gestión de los Recursos Tecnológicos. Cotec, Madrid.<br />• Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Universidad Católica de Chile pp. 81-104 [http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html]<br />• Salinas, J. (2000): "¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?". <br />• Salinas,J. (1995): Organización escolar y redes: Los nuevos escenarios de aprendizaje.<br />• Salinas,J. (1997b): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad del conocimiento.<br />• Salinas,J. (1998): Redes y Educación: Tendencias en Novática 132: Monografía sobre "Las TIC en la Educación" Presentación.<br />• Velásquez, A . Escuela de CC Experimentales y Tecnología, Universidad Rey Juan Carlos a.velazquez@escet.urjc.es. España.<br /><br /><br />Autor(a)<br />* Maylén García Montes,<br />* Oleanna González Ricardo.<br />*Universidad de Granma.<br />m.garcia@udg.co.cu<br />UNIVERSIDAD DE GRANMA.<br />FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-53596945037087405442012-03-03T08:57:00.001-08:002012-03-03T08:58:31.018-08:00Guía de redacción de ensayosGuía general de redacción de ensayos académicos<br /><br />Ensayos breves: <br /><br />Los trabajos que no sobrepasan las cinco páginas suelen estar orientados al análisis textual, con pocas referencias a la crítica o, en todo caso, con su uso breve. Por su extensión, se trata fundamentalmente del análisis de un aspecto, tema o personaje en la obra literaria escogida. Los límites del análisis textual vienen determinados por el contenido concreto del texto junto con su marco histórico (período histórico, autor, país, género literario.). Un buen análisis textual requiere la lectura detallada y profunda de las palabras del texto, conectando explícita o implícitamente unos fragmentos con otros. De esta forma, nuestra perspectiva crítica presenta coherencia. Cuando estemos poco familiarizados con el periodo histórico en el que se inserta el texto, deberemos evitar presuponer que nuestras categorías de pensamiento son las mismas que las del autor y dejar que sea el texto mismo el que determine las relaciones sociales o individuales o los esquemas formales. Es mejor no incluir conexiones con el periodo histórico si nuestras afirmaciones van a ser superficiales. Sin embargo, si se tiene especial interés en los condicionamientos históricos, deberemos entonces buscar bibliografía especializada (no un manual) que tenga relación con nuestro tema de análisis. Los estudios especializados nos deben servir de apoyo y, en ningún caso, sustituir nuestro propio análisis intelectual. Por supuesto, adoptar la opinión de un crítico sin citarlo constituye plagio.<br /><br />Formato: El texto del trabajo deberá ser escrito en doble espacio, tamaño 12 en Times New Roman. Los márgenes superior, inferior, izquierdo y derecho deberán ser de 1,5 pulgadas.<br /><br />Corrección gramatical: Cualquiera de nuestros trabajos escritos debe realizarse con un diccionario a nuestro alcance. Los errores de vocabulario y estructura gramatical serán recibidos con comprensión, si son ocasionales y provienen de un hablante no nativo. Si nuestros errores son numerosos es porque no hemos comprobado en el diccionario o las gramáticas la corrección de los términos. Los errores en estructuras complejas van desapareciendo con esfuerzo y práctica.<br /><br />Tema: Por la extensión del trabajo nos centraremos en un único aspecto, fragmento, relación o personaje. Si es posible, buscaremos un tema que tenga relación con nuestros intereses personales, nos produzca curiosidad, rechazo o fascinación.<br /><br />Titulo: Debe informar al lector de aquello que se dispone a leer. Los mejores títulos son aquellos que ofrecen alguna indicación del tema pero también de la perspectiva que presenta el análisis. Si es necesario, puede usarse un título seguido dos puntos y una frase explicativa. Un buen titulo requiere creatividad y/o capacidad intelectual sintética.<br /><br />Tesis: Nuestra hipótesis de lectura, es decir, nuestra propuesta crítica, debe ir al comienzo del trabajo, en el primer o segundo párrafo. Junto a la propuesta incluiremos brevemente cuáles son los argumentos para haber llegado a nuestra conclusión.<br /><br /><br />Desarrollo: Iremos incluyendo y ampliando los argumentos presentados al principio. Dichos argumentos deben ser razonados, explicados, y referirse en todo momento a fragmentos concretos del texto.<br /><br />Citas: 1) del texto literario: nuestros argumentos deben venir acompañados de citas textuales que demuestren nuestras afirmaciones. La intuición en la lectura debe venir seguida del análisis objetivo de las palabras concretas del texto. No basta con afirmar cualquier cosa y después incluir una cita. Ésta debe venir acompañada o antecedida de una explicación. 2) Citas de estudios críticos: Debemos indicar la procedencia de nuestras afirmaciones cuando no son originalmente nuestras, citando el autor, la obra y la página (el título de la obra es optativo, pero debe incluirse en la bibliografía). La referencia completa de la obra, editorial, lugar y año de publicación se incluye en la bibliografía, en página separada y al final de trabajo.<br /><br />Las citas literales incluidas en nuestro ensayo (del texto literario o de un estudio crítico) van en párrafo separado cuando sobrepasan las tres líneas. Tanto si va en interior de párrafo como si va en párrafo separado y con doble margen, la cita viene precedida de dos puntos. Si se quiere usar palabras sueltas de una cita concreta, deben ir entre comillas y acompañadas del número de página. Las citas en párrafo separado suelen ir a un espacio.<br /><br />EJEMPLOS: <br />1) <br />Apta para separar el trigo de la paja, Mirta Yáñez hace converger a la vez en el idealizado personaje de Cecilia la mayor debilidad y el logro más importante de Villaverde, al expresar:<br /><br />Para los estudios sociológicos, la imagen de la mestiza Cecilia distaría unos cuantos<br /><br />grados de la mulata concreta que transitaba por las calles de la Habana Vieja en que se<br /><br />ubica la acción novelesca, más su representación escénica, por tratarse de un incesto y<br /><br />también por atentar contra la estratificación del orden económico, permitió que Cecilia<br /><br />se convirtiera en el conflicto de la identidad, de la conciencia de nuestra nacionalidad y,<br /><br />en definitiva, de la marginalidad de la mujer. (140)<br /><br />Con lo cual pone en evidencia el entrelazamiento de las coordenadas de género, raza, clase y parentesco que han conformado a lo largo de los siglos el soporte de la opresión social (. . .) <br /><br />2) <br />Yáñez nos ofrece sólidas razones para una reescritura de la historia de la poesía cubana, inclusiva ahora de la óptica femenina, al hablarnos del aporte de nuestras autoras a una “poética de las ruinas” (162) como contraparte de la lírica patriótica y la literatura de campaña centradas en el universo masculino que ha privilegiado la historiografía.<br /><br /><br /><br /><br />3) <br />Durante muchos años, la crítica pareció evitar el recuerdo de Dulce María Loinaz (1902-1997). En una entrevista que le hiciera Margaret Randall sobre el ejercicio de las bellas letras, la poetisa respondió: “Yo pienso que mi condición de mujer se refleja en mi poesía. Por completo. Las mujeres escriben como mujeres y los hombres como hombres” (35).<br /><br />Transiciones entre párrafos: Al escribir un ensayo, es nuestra responsabilidad conectar las distintas ideas, los distintos párrafos, y sus elementos o frases entre sí. De este modo, tendremos una argumentación ordenada y coherente. Es decir, que tenemos que incluir de forma explícita cuál es su relación.<br />Conclusión: Recordamos al lector nuestra tesis inicial y cómo hemos llegado a ella.<br /><br />Ensayos largos <br /><br />Los ensayos de ocho o más páginas suelen ser una combinación de análisis textual y diálogo crítico con los estudiosos/as del tema que hemos escogido. Los ensayos finales deben comenzar a prepararse con suficiente antelación para que el estudiante tenga acceso a los mejores y/o más recientes estudios sobre el tema.<br /><br />Estructura: Es similar a la estructura de un ensayo breve. En este caso, al principio del ensayo, resumimos brevemente el estado de la crítica con respecto al tema de análisis. Al mismo tiempo, ofrecemos nuestra propia tesis y como se relaciona con los estudios ya existentes. En pocas líneas, señalamos cuáles son nuestros argumentos. Con frecuencia, será necesario en el desarrollo de nuestro análisis, recurrir a afirmaciones concretas de algún análisis crítico para mostrar nuestro acuerdo o desacuerdo y deberemos citarlas apropiadamente.<br /><br />Citas y bibliografía: deben seguir el formato MLA: Joseph Gibaldi, MLA Handbook for Writers of Research Papers. 6th edition. New York: The Modern Language Association of America, 2003. La bibliografía de los ensayos comprende sólo las referencias bibliográficas de los textos citados en el cuerpo del trabajo y esta lista seguirá el orden alfabético. Ya se han dado algunos ejemplos con respecto a las citas. A continuación, se incluye algunos ejemplos con respecto a la bibliografía. <br /><br />Bibliografía <br />Libro: <br />Bacarisse, Pamela..The Necessary Dream: a Study of the Novels of Manuel Puig. Cardiff: University of Wales Press, 1988. <br />Dos o más libros de un mismo autor: <br />Cabrera Infante, Gabriel. Delito por bailar el chachachá. México: Alfaguara, 1995. <br /><br />- - -. Ella cantaba boleros. México: Alfaguara, 1993. <br /><br />- - -. Mi música extremada. Madrid: Espasa Calpe, 1996. <br /><br />Artículo de revista: <br />Ruipérez, Germán. “La enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO).” Carabela 42 (septiembre 1997): 5-25. <br />Artículo de publicación electrónica (Internet): Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la revista Nº de la revista (año). Fecha de consulta del artículo. . <br /><br />González Maura, Viviana. “El profesor universitario: ¿un facilitador o un orientador en la educación de valores?” Revista Cubana de Educación Superior XIX (1999). 2 de noviembre de 2003. .Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-23419851890594631122012-03-03T08:29:00.000-08:002012-03-03T08:33:24.727-08:00La escritura en la educación superiorSobre la escritura en Educación Superior <br /><br /><br />Por Jenniffer Lopera<br />Lina Marcela Trigos<br /><br />Cuando vio la hoja en blanco, no supo francamente qué escribir. Nunca se imaginó que las reseñas, los informes y los ensayos que había escrito una y otra vez en la universidad sirvieran para algo en la vida real. Ahora, ante la necesidad de escribir, no sabía qué debía decir ni cómo.<br /><br />Es común escuchar en las clases de lingüística planteamientos sobre el enfoque pragmático del lenguaje y la importancia de la interacción en los eventos comunicativos. No obstante, frecuentemente las clases de competencias comunicativas se centran en la enseñanza de formatos de escritura y ejercicios de redacción, que rara vez se vinculan con un proceso comunicativo efectivo.<br /><br />Con esa inquietud en la cabeza, empezamos a trabajar hace más de un año en una investigación acerca de los procesos de escritura en los primeros semestres de Educación Superior Universitaria, cuando se supone que los estudiantes desarrollan las habilidades básicas para su desempeño académico y profesional posterior.<br /><br />La primera premisa que teníamos en mente era que las palabras servían para comunicarnos; es decir que no solo se utilizaban para medir los aprendizajes adquiridos y sacar notas. Con ellas establecemos relaciones con los demás y con nosotros mismos; también cuando están escritas. La segunda premisa era que la escritura no se aprende en la universidad, quizás tampoco en la escuela; la escritura es un proceso de por vida, que cambia, se complejiza y se adapta. Entonces, no íbamos a “enseñar” a escribir a nuestros alumnos de primeros semestres y lo que fuera que hiciéramos debería enfrentarlos con las nuevas formas de comunicación y pensamiento que se iban a encontrar a nivel profesional, personal y ciudadano una vez emprendieran la carrera de la vida universitaria.<br /><br />Lo primero que se nos ocurrió fue revisar cómo era la capacidad de resolver problemas comunicativos en contextos reales, que implicaran la elaboración de un escrito. Esta tarea implicaba preguntarnos: ¿Para qué podría escribir un historiador o un economista? ¿En qué contextos la escritura tiene un sentido o es una necesidad? ¿Cómo, a través de la escritura, los ciudadanos nos comunicamos y ejercemos nuestra ciudadanía? Y lo que encontramos con este ejercicio nos resultó interesante: en primer lugar, los estudiantes se sentían confundidos al no recibir una tarea o instrucción (p. e. “has una reseña crítica sobre el libro”, “has un ensayo sobre tal tema”, etc.) sino tener que resolver un problema comunicativo. Tomar decisiones en torno a la escritura y el evento comunicativo que ésta significa, representaba una dificultad para el estudiante: ¿para qué se escribe? ¿qué tipo de género textual es el más indicado? ¿qué voy a escribir? En tercer lugar, lo que en un principio habían planeado para resolver el problema no tenía siempre –no diremos la mayoría de las veces- relación con el resultado final. Por ejemplo, al revisar el problema el estudiante creía que lo más apropiado era escribir un ensayo de género argumentativo, pero lo que presentaba finalmente era una carta de carácter expositivo. Por último, las diferencias entre los estudiantes de un mismo nivel son muy marcadas y los tipos de dificultades que deben superar individualmente pueden resultar de muy diversa índole.<br /><br />Entonces, recordamos que es común escuchar decir que “los estudiantes no saben leer ni escribir” cuando ingresan a la universidad. Pero lo que encontramos es que los estudiantes tienen problemas para relacionar lo que aprenden en sus clases con la comunicación en la vida real. Es decir que en nuestra vida como ciudadanos, y mucho más como profesionales, nos comunicamos a través del acto de la escritura: enviamos derechos de petición y correos electrónicos, redactamos informes y actas, incluso escribimos ensayos sobre los temas que nos inquietan. Esa es la vida. Sin embargo, pocas veces enfrentamos a nuestros alumnos a problemas comunicativos sobre lo que van a hacer o ser como profesionales y como ciudadanos.<br /><br />¿Qué implicaciones traería pensar que la escritura es un acto comunicativo, social y humano en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Primero, que no escribimos para sacar notas. Este es un principio alejado de la realidad que los maestros convertimos en un hecho real, a pesar de todo y de manera obstinada. La escritura tiene sentido más allá de nosotros. Segundo, nuestros estudiantes tendrán que comunicarse con el mundo, no sólo con sus maestros. Debe resultar aburrido, acaso fantástico, escribirle durante un semestre a la misma persona sin ninguna intención comunicativa y sin recibir ninguna respuesta que no sea numérica. Tercero, las personas no aprenden a escribir en un semestre y la escritura no se trata de un programa de software que se instala y se pone en funcionamiento. No. Trazamos líneas con sentido desde muy pequeños y aún garabateamos con el ánimo de conquistar a alguien o mostrar indignación. A medida que nuestro cerebro se somete a nuevos procesos de pensamiento, podríamos sentir la necesidad de expresarnos de formas distintas. Cuando el mundo se abre ante nosotros tenemos la necesidad de que más personas nos entiendan. Entre más complejo sea nuestro reto para expresar un pensamiento, necesitaremos más tiempo y herramientas para comunicarlo. Cuarto, el buen producto es solo el reflejo de un proceso bien planeado bajo óptimas condiciones. Traducción: no nos podemos quejar eternamente de que nuestros estudiantes escriben mal cuando insistimos en que un ensayo se hace de una semana para otra.<br /><br />¿Qué hacer? Con este panorama ante nosotras pensamos en algunas estrategias con las cuales pudiéramos lograr varios objetivos: mejorar el nivel de escritura de nuestros estudiantes; lograr que los estudiantes relacionen el aprendizaje de una asignatura con sus presentes y futuros desempeños comunicativos; a través de la escritura, reconocer y complejizar los procesos cognitivos de los estudiantes, de tal manera que se adapten con mayor facilidad a las formas de pensar propias de la academia; mejorar los procesos de evaluación con el fin de optimizar los procesos de retroalimentación y los niveles de compromiso individual; y finalmente, conseguir que los estudiantes desarrollen mayor autonomía al momento de resolver problemas comunicativos para que no dependan del docente a la hora de redactar un texto.<br /><br />Al final, los caminos para llegar a un lugar pueden ser variados y jamás hemos creído que existan recetas mágicas que funcionen en el aula de clases. Este ejercicio se trata sólo de hacernos preguntas sobre la forma como actuamos habitualmente: ¿los maestros escribimos?, ¿alguna vez hemos escrito lo que queremos que nuestros estudiantes escriban?, ¿tenemos claridad sobre la función de la escritura en nuestras asignaturas?, ¿sabemos qué vamos a evaluar y la relación de nuestra evaluación con los procesos de aprendizaje?, ¿esperamos que nuestros alumnos escriban lo que queremos y pensamos?, ¿cómo podemos lograr que realmente haya alguna incitación, motivación, ánimo por la escritura?, ¿cómo propiciamos mejores hábitos en el proceso de escritura a través de nuestras dinámicas como maestros?, y hay muchas más.<br /><br />Por último, después de algunos meses de ponerle cabeza al asunto, revisar experiencias y reflexionar sobre nuestro pasado, decidimos proponerles a los muchachos situaciones de simulación en las cuales tuvieran que asumir un rol comunicativo para resolver un problema que implicara el ejercicio de la escritura. Ellos se enfrentaron con temor inicial al reto, pero luego la escritura empezó a tener otros sentidos para nuestros estudiantes: porque pertenecía a algún contexto de la vida personal o profesional o ciudadana; porque se escribía para alguien que no fuera el docente; porque había la posibilidad de hacer algo con lo que se escribe más allá de pasar el curso; porque escribir de verdad implica muchos más procesos mentales que simplemente hacer caso; porque nos sorprendemos con lo que nuestros estudiantes imaginan, crean, piensan y plasman.<br /><br />Desde entonces, nuestros planes de trabajo han cambiado: ya no se trata aisladamente cada tema como si al final se pudiera licuar todo y hacer jugo; ya no asumimos toda la responsabilidad por el aprendizaje del otro, quien debe asumir sus propios compromisos; ya no evaluamos para sacar notas únicamente, sino para hacer visible lo que ha pasado en el evento comunicativo; ya no tratamos con un grupo de escritura, sino con un grupo de personas que escriben. Esperemos que para el futuro estas preguntas y reflexiones den pie a otros avances.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-20552360029327588212012-03-03T08:26:00.000-08:002012-03-03T08:28:50.048-08:00Redacción de textos expositivos: una propuesta pedagógicaRedacción de textos expositivos: una propuesta pedagógica<br /><br />Lourdes Díaz Blanca<br /><br />Universidad Pedagógica Experimental Libertador Lara - Venezuela ludiblan@hotmail.com<br /><br />Resumen<br /><br />En este trabajo, describimos cada una de las actividades de un material instruccional que diseñamos para la enseñanza de los textos expositivos en Educación Superior. Dicho material consta de dos módulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introducción, objetivos, conceptos básicos y actividades. Esta propuesta se sustenta en el Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensión y Composición Escrita, planteado por Hernández y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9º grado de Educación Básica, dentro del área de Lengua y Literatura Española.<br /><br />Palabras clave: enseñanza, textos expositivos, material instruccional.<br /><br />Writing of explanatory texts: a pedagogical proposal<br /><br />Abstract<br /><br />In this paper, we describe each activity of the instructional material we have designed for the teaching of explanatory texts in Higher Education. This material has two modules, with their content divided into four sections: introduction, goals, basic concepts and activities. This proposal is based on the Development of Strategies for Written Comprehension and Composition Program, presented by Hernández and Quintero (2001) and aimed at 9th grade Basic Education students in the area of Spanish Language and Literature.<br /><br />Key words: teaching, explanatory texts, instructional material.<br /><br />Fecha de recepción: 13-09-04 Fecha de aceptación: 14-10-04<br /><br />Por nuestra existencia desfilan textos, textos y más textos... lejos de alejarnos de la palabra escrita, la incorporación de la informática... nos ha devuelto la pasión por la escritura. Leemos en la pantalla, escribimos en el teclado. Enviamos mensajes... navegamos por Internet. Siempre textos. Nuestra formación se desenvuelve en textos. La escuela. El instituto. La universidad. <br /><br />Estrella Montolío<br /><br />La palabra escrita forma parte de nuestra cotidianidad. Aun cuando parece estar reservada al ámbito académico, trasciende este cerco. Si Ud. va al cine, lee; si va al banco, escribe; si va en un autobús, le dan un formato para que coloque sus datos; si busca una dirección, lee vallas y señalizaciones diversas. La capacidad para producir textos escritos de todo tipo (exámenes, informes, artículos, resúmenes) es garante del éxito académico y profesional. Por ello, resulta preocupante que las investigaciones reporten el rendimiento deficiente de nuestros alumnos en esta materia tan esencial. <br /><br />El dominio de la escritura es un factor decisivo para el desenvolvimiento académico. Su importancia es capital en el currículo de los diferentes niveles del Sistema Educativo Venezolano y, más aún, en Educación Superior; pues en este espacio la actividad intelectual tanto de docentes como de estudiantes se traduce en productos escritos: proyectos, informes, artículos, ponencias, entre otros, que se convierten en el criterio principal para valorar su desempeño intelectual (Roig, Rubio y Tolchinsky, 1999).<br /><br />Las oportunidades de escritura son variadas y frecuentes. Ello indica que, efectivamente, la cotidianidad universitaria se desarrolla en medio de palabras. Solemos escuchar o leer y hasta somos autores de demandas escolares como: “Elabore un informe del trabajo de campo”, “Analice la cita dada”, “Exprese su opinión acerca del régimen de evaluación de la universidad”, “Redacte un resumen de la conferencia.” Estas son sólo algunas de ellas, sabemos que la lista es extensa. <br /><br />No obstante, paradójicamente con la preeminencia de esta práctica, y en el caso particular de los estudiantes, las investigaciones continúan reportando que las deficiencias de escritura son cada vez más alarmantes. Este panorama desalentador genera una inquietud: si la escritura es constante en el ámbito educativo, ¿por qué se observan tantas limitaciones en la producción escrita?<br /><br />Cassany nos brinda una posible respuesta: “Se escribe mucho pero se enseña poco a escribir... las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua.” (1998:128). Interesa notoriamente el producto final, como un deber escolar susceptible de cumplirse dentro o fuera del aula; pero, ¿se cuenta con la asesoría suficiente para redactar un texto de calidad, cónsono con las exigencias propias del ámbito universitario? <br /><br />En lugar de aventurarnos a responder esta pregunta, diseñamos un material instruccional1 que pueda guiar el proceso de composición de textos expositivos en Educación Superior, dirigido en principio a los alumnos de la asignatura Lectura y Escritura; pero extensible a estudiantes de Cursos Preuniversitarios de Lengua, de Lengua Española, Castellano Instrumental o Lenguaje y Comunicación, y, en general, a todas aquellas personas interesadas en procesar y redactar textos expositivos. En este trabajo, describiremos cada una de las actividades que contiene esta propuesta; sin embargo, por razones de espacio, sólo ilustraremos una de las actividades (la referida a la identificación de las formas organizativas del contenido textual). <br /><br />Ahora bien, ¿por qué se aborda el texto expositivo y no otro? Es frecuente observar deficiencias en cuanto a organización, distribución y conexión de las ideas expuestas por nuestros estudiantes; presentan serios aprietos para redactar textos expositivos coherentes.<br /><br />Esto limita considerablemente el ascenso académico en el medio universitario (Sánchez, 1992), pues en la mayoría de las evaluaciones se exige la producción textual. La situación se agudiza cada vez más porque “estamos en presencia de un género discursivo (la exposición) que, en el contexto sociocultural y más específicamente en el ámbito escolar, se usa con frecuencia aunque no se lo valora suficientemente” (Arnáez, 1996:43). Ciertamente, el quehacer universitario está vinculado en buena parte al manejo de textos académicos y, especialmente, de los expositivos.<br /><br />Fundamentos Teóricos y Metodológicos<br /><br />1. Del tipo de texto<br /><br />Con respecto al texto expositivo se ha generado una cantidad de discusiones2, tal como la distinción que realiza Sánchez (1993) en torno a la dicotomía tipos de textos / órdenes del discurso y, según la cual la exposición es un orden discursivo y no un tipo de texto. No obstante, como nuestro interés no es deslindar esta querella tipológica, en el ámbito de este artículo asumiremos la exposición como texto, no como orden del discurso.<br /><br />La exposición se caracteriza por el desarrollo objetivo de un tema y por la variación estructural según el contenido, la audiencia, los fines comunicativos, el grado de formalidad, entre otros. A este tipo de texto, Slater y Graves (1990) le atribuyen las siguientes características:<br /><br />a. Ofrece una serie de datos (teorías, predicciones, personajes, hechos), que se deben completar con comentarios que los clasifiquen.<br /><br />b. Conjuga las informaciones básicas (eje central) con las explicaciones que complementan el contenido y conducen a elucidar causas y procedimientos.<br /><br />c. Contiene “claves explícitas” (como introducciones, títulos, subtítulos, negrillas, resúmenes), que permiten identificar y comprender la información.<br /><br />Para Aguirre y Angulo, la función principal de los textos expositivos es la de “ofrecer al lector información y explicación sobre teorías, conceptos, predicciones, descubrimientos, acontecimientos, personajes, hechos, generalizaciones y conclusiones, incluye, además, elementos narrativos para ilustrar la prosa a fin de hacerla más interesante y de fácil comprensión” (2002: 156).<br /><br />En general, se caracteriza por presentar el desarrollo objetivo de un tema y por variar su estructuración según la naturaleza, el tema y el autor del texto. Para ello se requiere suficiente manejo de contenido, planificación adecuada y definición de estilo. <br /><br />2. Del documento base<br /><br />Este material instruccional, con ligeras variaciones procedentes de un diagnóstico previo3 y de la adaptación al nivel de Educación Superior, sigue las directrices del Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensión y Composición Escrita, planteado por Hernández y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9º grado de Educación Básica, dentro del área de Lengua y Literatura Española.<br /><br />Tal programa pretende ayudar a los alumnos a aplicar estrategias que les permitan encarar de manera autónoma y eficaz la comprensión y composición escrita. Parten de dos premisas fundamentales: a) los procesos de lectura y escritura se pueden complementar y reforzar mutuamente y b) las operaciones mentales efectuadas tanto por el lector como por el escritor son semejantes (ambas crean significados). De igual modo, se caracteriza por: la enseñanza extensiva en el tiempo; el manejo de estrategias integradas y variadas; y la enseñanza inductiva, en aumento progresivo de la complejidad de las demandas.<br /><br />En cuanto a la metodología, se centra en las llamadas “Hojas para Pensar”. Con respecto a la evaluación, se basa en el empleo de los Diarios de Aprendizaje, ideales para el registro de los aprendizajes alcanzados (en lo formativo) y en la asignación de composiciones escritas en las cuales se revele el manejo de las estructuras textuales trabajadas. <br /><br />El programa que estas autoras proponen está conformado por cuatro módulos de aprendizaje: <br /><br />Módulo I. Identificación del tema y de la idea principal en textos cortos.<br /><br />Módulo II. En la Fase A, identificación de los subtemas e ideas temáticas de textos más largos, y en la Fase B, relaciones entre la lectura y la escritura.<br /><br />Módulo III. En la Fase A, reconocimiento y empleo de la estructura textual, y en la Fase B, proceso de composición de textos de distintas estructuras textuales.<br /><br />Módulo IV. Elaboración del resumen.<br /><br />En cada uno de esos módulos, las actividades se distribuyen en atención a tres tipos de conocimiento: Declarativo (información acerca de los contenidos que se abordarán), Procedimental (enseñanza de estrategias) y Condicional (cuándo aplicar las estrategias); excepto el último módulo que sólo incluye los dos primeros conocimientos.<br /><br />3. De los lineamientos para los objetivos, contenidos, enseñanza y actividades<br /><br />a. Los objetivos y los conceptos básicos proceden total o parcialmente del Programa de Intervención antes descrito.<br /><br />b. Para el logro de los fines, subyace la consideración de los diferentes enfoques para la enseñanza de la composición escrita: gramatical, funcional, procesal y basado en el contenido (Cassany, Luna y Sanz, 1999). Existe complementariedad entre producto, proceso, contenido, funciones, porque en una situación de escritura se conjugan los objetivos perseguidos en toda la secuencia didáctica; es decir, gramática, tipos de texto, procesos de construcción y contenido, así como la revisión de la versión final.<br /><br />c. Las actividades se afianzan en los planteamientos de Parodi (1999) en cuanto a que la lectura y la escritura se asumen como actividades comunicativas cuya enseñanza no debe realizarse por separado. Uno de los argumentos esgrimidos para sustentar este punto de vista es que: el desarrollo de tareas de composición escrita pasa por la búsqueda y selección de referencias, que conformarán los conocimientos recuperables a medida que se avanza en la redacción.<br /><br />Al amparo de esta perspectiva, el Material Instruccional que diseñamos, aun cuando apunta hacia la enseñanza de la composición (en especial de los textos expositivos) incluye actividades tanto de lectura como de escritura. <br /><br />Así, los ejercicios pertenecientes al Módulo I y a la Fase A del Módulo II atienden a las propuestas de Solé (2000), Castelló (2000), Díaz y Hernández (2001), quienes coinciden en las estrategias de comprensión que se deben enseñar:<br /><br />a. Antes de la lectura. Las estrategias se recogen en cuatro grandes grupos: <br /><br />Motivar (propiciar las condiciones para que el lector sepa qué hacer, sienta que tiene las herramientas suficientes para acceder al texto, tenga la posibilidad de pedir ayuda, pueda contar con alguien que lo oriente en los casos requeridos, encuentre interesantes y/o placenteras las actividades de lectura y asuma retos posibles de abordar. <br /><br />Orientar hacia el establecimiento de objetivos, según cada situación. <br /><br />Proporcionar criterios para definir los procedimientos de lectura (éstos dependen de los objetivos). <br /><br />Activar los conocimientos previos (conocimiento del contenido, las estructuras textuales y los procedimientos: (reconocimiento de títulos, subtítulos, negrillas, numeración, cuadros, etc.). Esto se puede lograr a través de preguntas, crucigramas, sopas de letras, test, acertijos, crucigramas, stop, ludo, bingo, imágenes, entre otras. <br /><br />b. Durante la lectura. En este momento se han de desarrollar mecanismos para: elaborar predicciones por párrafos, relacionar las ideas de los párrafos y de ellos entre sí, definir términos, identificar y generar ideas principales, jerarquizar las informaciones, interpretar imágenes (cómics, datos estadísticos, mapas boletines del tiempo), etc.<br /><br />Esto se puede hacer a través de la formulación de preguntas, pero también es posible: dejar espacios en blanco para que se completen con palabras, oraciones incluso con párrafos (opinión – argumentos, causa – efectos, problema – solución); colocar bandas o citas sobre los párrafos, alterar el orden de las ideas o de los párrafos, presentar opciones (selección simple o completación), ejercicios de descarte. Algunas de estas actividades pueden aparecer en cuadros de texto al lado de cada párrafo, como recomendaciones previas o intercaladas.<br /><br />c. Después de la lectura. Con estas estrategias se pretende que los lectores aprendan a identificar y elaborar las ideas principales, a resumir, a formular preguntas y respuestas: literales (qué hay en el texto), inferenciales (qué se deduce), elaborativas (qué hacer con la información), metacognitivas (qué ocurrió en el proceso de lectura).<br /><br />En lo tocante a las actividades de la Fase B, del Módulo II, cabe destacar que éstas se fundamentan en las Hojas para Pensar o Guías de Ayuda, que “constituyen una ayuda externa temporal susceptible de guiar individualmente el proceso de composición de cada alumno y liberarle de tener que recordar todos los pasos de la puesta en práctica del mismo” (Hernández y Quintero, 2001:92). Estos recursos orientan al aprendiz en cada uno de los momentos de escritura: antes, durante y después. <br /><br />Material Instruccional para la enseñanza de los textos expositivos<br /><br />El Material Instruccional consta de dos módulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introducción, objetivos, conceptos básicos y actividades.<br /><br />El Módulo I, titulado IDENTIFICACIÓN DE TEMA E IDEA PRINCIPAL, persigue como objetivo central: activar procesos de comprensión basados en un comportamiento estratégico que permita a los alumnos: a) Identificar el tema de todo el texto y los subtemas de cada uno de los párrafos, en atención a los niveles de importancia de la información proporcionada y b) Reconocer y/o elaborar la idea principal o general del texto y las ideas principales o temáticas de cada párrafo en atención a los niveles de importancia de la información suministrada.<br /><br />Para el logro de tales objetivos, se trabajan las nociones de tema, subtema, ideas principales, ideas temáticas y macrorreglas. Igualmente, se presentan tres actividades:<br /><br />ACTIVIDAD 1. Reconocimiento de temas, subtemas e ideas principales<br /><br />Propósito: Suministrar algunas ayudas necesarias para la identificación de temas y subtemas, así como para la determinación y/o construcción de la idea principal y las ideas temáticas4.<br /><br />Lectura: Electrodomésticos<br /><br />Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos.<br /><br />Durante la Lectura: Primero se ofrece un texto fluido para leer detenidamente; luego éste aparece en la columna izquierda y a su derecha un conjunto de preguntas cuyas respuestas apuntan a la discriminación del tema, los subtemas, las ideas principales y temáticas.<br /><br />Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica del contenido y la reflexión acerca del ejercicio efectuado.<br /><br />ACTIVIDAD 2. Discusión acerca del tratamiento de un texto<br /><br />Propósito: Discutir en torno a las ideas que han sido subrayadas como las más importantes en el texto. Esto permitirá: de un lado, reflexionar acerca de las estrategias y procedimientos que se han empleado en la determinación de las ideas principales; y del otro, confrontar estas decisiones a la luz de las informaciones textualmente relevantes.<br /><br />Lectura: Cultivos hidropónicos<br /><br />Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos.<br /><br />Durante la lectura:<br /><br />a) Texto fluido para leer detenidamente;<br /><br />b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha un conjunto de interrogantes orientadas a la reflexión sobre el tratamiento del texto (identificación de la idea principal de cada párrafo).<br /><br />Después de la lectura: Se solicita la organización de las ideas de cada párrafo y su reescritura. También se demanda la reflexión a partir del ejercicio realizado.<br /><br />ACTIVIDAD 3. Aplicación de estrategias de omisión, generalización y construcción<br /><br />Propósito: Demostrar la aplicación de las macroestrategias de omisión, generalización y construcción5. Asimismo, promover la reflexión acerca del procedimiento empleado y las decisiones tomadas para realizar el tratamiento del texto.<br /><br />Lectura: Los virus<br /><br />Antes de la lectura: Se ofrecen diferentes definiciones de virus para establecer las relaciones pertinentes, con lo cual se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema. De igual forma, se promueve la anticipación del contenido y su organización.<br /><br />Durante la lectura:<br /><br />a) Texto fluido para leer detenidamente;<br /><br />b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha la construcción de las ideas principales por párrafo, a partir de la aplicación de las macrorreglas de comprensión.<br /><br />Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica de las ideas y una crítica de la construcción textual presentada. Del mismo modo, se demanda la reflexión acerca del ejercicio de comprensión desarrollado.<br /><br />El Módulo II, titulado ESTRUCTURA TEXTUAL Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS, está conformado por dos fases con características específicas.<br /><br />La Fase A, denominada RECONOCIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES, tiene como objetivo esencial: Activar procesos de comprensión basados en un comportamiento estratégico que permita a los alumnos: <br /><br />a) Determinar, en los textos expositivos seleccionados, las diversas formas de organización de su contenido. <br />b) Aplicar estrategias para la comprensión de las estructuras expositivas patentes en los textos dados.<br /><br />Para la consecución de tales objetivos, se explican los conceptos básicos necesarios para el desarrollo de los ejercicios, concretamente las estructuras textuales expositivas: causal, comparativa, de colección, descriptiva y problema / solución. <br /><br />También, se presentan tres actividades:<br /><br />ACTIVIDAD 1. Identificación de las formas organizativas del contenido textual<br /><br />Propósito: Ilustrar las distintas maneras en que se pueden organizar las ideas de un texto expositivo6 y suministrar algunos procedimientos para identificar estos tipos de relaciones retóricas.<br /><br />Consta de cuatro lecturas (Sociedad Maya, Renacimiento y Humanismo, Proceso de fabricación de una olla y Módem), que contienen uno o más patrones organizativos y cuya estructuración responde al formato ya descrito: antes (preguntas y figuras para activar los conocimientos previos en cuanto a contenido, estructura y procedimientos); durante (a través de la presentación del texto: primero, fluido para leer detenidamente; luego, encolumnado a la izquierda y a su derecha la identificación de las estructuras organizativas) y después (organización gráfica, comentarios, críticas y reflexiones derivadas de las secuencias didácticas llevadas a cabo).<br /><br />Seguidamente, ilustramos esta actividad:<br /><br />Antes de la Lectura: Exploración de Conocimientos<br /><br /><br />La civilización maya se extendió por toda la península mexicana del Yucatán y zonas de lo que hoy es Guatemala, Honduras, El Salvador y Belice. En todas estas regiones se han descubierto ruinas de ciudades mayas, que son una muestra de la habilidad y altura artística de sus arquitectos.<br /><br />Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.<br /><br /><br />¿Qué sabes de la civilización maya? ¿Qué te gustaría saber? En un texto referido a este tema, ¿cuáles aspectos crees que serán considerados?, ¿cuál será la forma de organización de las ideas? ¿Por qué leerás este texto?<br /><br />Lee detenidamente el texto:<br /><br />Sociedad Maya<br /><br />La sociedad maya tenía una economía basada en el cultivo de maíz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodón y henequén. La religión era naturalista y de conte¬nido dual. Había en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorológicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza maléfica. <br /><br />Su deidad más importante fue Itzammá, señor del cielo, del día y de la noche. Los mayas desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cómputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuan¬to emprendían. Así mismo alcan¬zaron un notable conocimiento de astronomía. Su capacidad de abstracción está fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemático.<br /><br />La sociedad maya era de naturaleza jerárquica y en ella sobresalían las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por períodos de tres años, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra.<br /><br />Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Año 2000: 390 – 391. <br /><br />Lee de nuevo el texto y reflexiona acerca del tratamiento que se le realizó:<br /><br />Sociedad Maya<br /><br />La sociedad maya tenía una economía basada en el cultivo de maíz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodón y henequén. La religión era naturalista y de conte¬nido dual. Había en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorológicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza maléfica. <br /><br />Su deidad más importante fue Itzammá, señor del cielo, del día y de la noche. Los mayas desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cómputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuan¬to emprendían. Así mismo alcan¬zaron un notable conocimiento de astronomía. Su capacidad de abstracción está fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemático.<br /><br />La sociedad maya era de naturaleza jerárquica y en ella sobresalían las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por períodos de tres años, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra.<br /><br />Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Año 2000: 390 – 391.<br /><br />Estructura enumerativa – descriptiva. Se ofrecen las características de la sociedad maya. El tema se mantiene y se le van agregando detalles.<br /><br />Estructura enumerativa – descriptiva. Se señalan las características de la sociedad maya. El tema persiste y se suman nuevos detalles.<br /><br />Estructura enumerativa – descriptiva. Se mencionan las características de la sociedad maya. El tema es el mismo y se le van incorporando otros datos.<br /><br />Después de leer<br /><br />1. Organiza la información, según el siguiente esquema:<br /><br /><br /><br />2. Reflexiona acerca de:<br /><br />a. ¿Qué y cuánto sabes ahora de la cultura maya?<br /><br />b. ¿Las informaciones que tenías antes coinciden con las que tienes en este momento?<br /><br />c. ¿Te gustó leer acerca de este tema?<br /><br />d. ¿Qué aspectos no comprendiste? ¿Por qué?<br /><br />e. ¿Qué utilidad tendrá esta información en tu vida personal, académica o profesional?<br /><br />f. ¿Te gustaría ampliar estas informaciones? Si tu respuesta es afirmativa, ¿cómo lo podrías lograr?<br /><br />g. ¿Relacionaste esta información con la que ya tenías?<br /><br />ACTIVIDAD 2: Identificación de las categorías estructurales. introducción, desarrollo y conclusión<br /><br />Propósito: Proporcionar orientaciones para la identificación de la introducción, el desarrollo y la conclusión de un texto expositivo7.<br /><br />Lectura: La evolución de la escritura<br /><br />Antes de la lectura: Se plantea una serie de ítemes con espacios en blanco para completarlos con los términos a los cuales aluden las explicaciones dadas y luego ubicarlos en una Sopa de Letras. Con ello se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema y se suscita la anticipación del contenido y su organización.<br /><br />Durante la lectura: a) Texto fluido para leer detenidamente; b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha el reconocimiento de las categorías estructurales con su respectiva argumentación.<br /><br />Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica de las ideas y una crítica al ejercicio de identificación de las categorías superestructurales. Asimismo, se demanda la reflexión acerca del ejercicio de comprensión desarrollado.<br /><br />La Fase B, denominada PROCESOS DE COMPOSICIÓN TEXTUAL, tiene como objetivo fundamental: desarrollar, comprender y utilizar los procesos involucrados en la composición escrita, lo que implica: a) Emplear y regular una serie de estrategias cognitivas y lingüísticas que favorezcan la planificación, redacción, y revisión del escrito. b) Aplicar estrategias de composición para la elaboración de textos con diferentes estructuras expositivas.<br /><br />Por otro lado, se expone brevemente en qué consiste cada una de las etapas del proceso global de composición escrita: planificación, textualización y revisión8.<br /><br />Seguidamente, se formulan cuatro actividades: <br /><br />1. Reflexión ante la siguiente inquietud: ¿Qué aspectos debemos plantearnos como escritores antes de redactar un texto? Con ello se pretende la creación de un clima propicio para: discutir y concienciar las fases involucradas en el proceso de composición; así como para tomar decisiones en cuanto a la organización más cónsona con su escrito en función de los objetivos que se persigan.<br /><br />2. Elaboración de un texto expositivo, tomando en cuenta las guías sugeridas (basadas en autopreguntas de regulación y supervisión) para los tres momentos de la producción:<br /><br />Antes de escribir (ayudas para definir el tema, las ideas a desarrollar, los propósitos, los destinatarios, la organización de las informaciones, presentación y estilo). <br /><br />Mientras estoy escribiendo (directrices y orientaciones para controlar que la versión preliminar atienda a la planificación realizada). <br /><br />Después de escribir (hojas de ayuda para revisar el borrador en cuanto a contenido, organización, redacción, ortografía y presentación). <br /><br />3. Comentarios sobre los siguientes aspectos:<br /><br />Dificultades presentadas durante la composición. <br /><br />Alternativas para superar tales conflictos. <br /><br />Conclusión<br /><br />Hay una relación estrecha entre lectura y escritura: previo a la redacción se requiere la comprensión del contenido de las referencias que han de fundamentar la producción. Pero no se trata de creer que un proceso es más significativo que otro, sino que ambos se conjugan para dar lugar a un acto de creación, de creación de significados. Es, precisamente, esa vinculación la que, entre otras razones, orientó la presentación de un material instruccional que abordara las dos actividades lingüísticas asumidas como una unidad indisoluble. La enseñanza de la escritura, por tanto, implica la enseñanza de la lectura. <br /><br />Finalmente, es oportuno resaltar que los alcances y limitaciones de este Material Instruccional sólo serán determinados en la medida en que se aproveche en situaciones de escritura. En este sentido, su aplicación podría dar lugar a otras propuestas en las que se apruebe, se cuestione y se complemente o se mejore este material. La invitación está abierta. <br /><br />Bibliografía<br /><br />1. Aguirre, R. y Angulo, D. (2002). En V. Agelvis y S. Serrano. (Comps.). Los textos expositivos. Lectura y Escritura. Mérida: ULA-CDCHT <br /><br />2. Arnáez, P. (1996). El discurso expositivo: Algunas propuestas metodológicas. Clave 5, pp. 39-51. Caracas: ASOVELE. <br /><br />3. Bernárdez, E. (1987). Lingüística del texto. Madrid: Arco/Libros. <br /><br />4. Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama. <br /><br />5. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1999). Enseñar lengua. España: Editorial Graó. <br /><br />6. Castelló, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composición escrita. En C. Monereo. (Comp.), Estrategias de aprendizaje (pp. 147-184). Madrid: Aprendizaje Visor. <br /><br />7. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá: Editorial Norma, S.A. <br /><br />8. Díaz, L. (1996). Redacción de textos expositivos. Material presentado en el marco de la I Jornada de Investigadores Júnior. <br /><br />9. ______ (2003). La escritura y sus conflictos. Trabajo de Ascenso para optar a la categoría agregado. Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. <br /><br />10. Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita. Madrid: Síntesis. <br /><br />11. Montolío, E. (2000). Manual Práctico de Escritura Académica, 1. Barcelona: Editorial Ariel. <br /><br />12. Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Chile: Universidad Católica de Valparaíso. <br /><br />13. Roig, Rubio y Tolchinsky. (1999). Escribir en la universidad. Material Fotocopiado. <br /><br />14. Sánchez, I. (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo presentado para el ascenso a titular. Caracas. <br /><br />15. _________ (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras, 50. Caracas: I.P.C., (pp. 61 – 82.) <br /><br />16. Sánchez Miguel, E. (1994). Los textos expositivos. Madrid: Santillana <br /><br />17. Slater y Graves. (1990). Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes. En D. Muth. (Comp.). El texto expositivo. Argentina: Aique <br /><br />18. Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. <br /><br />19. Van Dijk, Teun. (2001). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI Editores. <br /><br />Notas:<br /><br />1 Este material instruccional se aplicó en el Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay y en el Propedéutico de Lengua de la Facultad de Agronomía de la Universidad Central de Venezuela, núcleo Maracay. <br /><br />2 Para detalles acerca de tipología textual, véase Bernárdez (1987). <br /><br />3 En un trabajo anterior diagnosticamos las dificultades más frecuentes que manifiestan los estudiantes de Educación Superior durante el proceso de elaboración de textos expositivos y concluimos que hay escasa o inexistente planificación, mecanismos limitados para recuperar la información requerida, deficiente manejo de la superestructura, poca, ninguna o sesgada atención al lector potencial del texto, y que la revisión se centra más en los aspectos formales del escrito que en los de contenido (Díaz, 2003). <br /><br />4 El reconocimiento de estos elementos es esencial para que “un lector pueda aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen” (Solé, Op. cit. p. 121) <br /><br />5 En este propósito nos asisten los planteamientos de Teun van Dijk, para quien estas macrorreglas “reducen una secuencia de varias proposiciones a una de pocas o, incluso, a una sola proposición” (2001: 47). <br /><br />6 En cuanto a la estructura de los textos expositivos, tomamos como referencia la propuesta de Meyer (reseñado por Sánchez Miguel, 1994), para quien los contenidos de los textos expositivos se relacionan a través de cinco formas de organización: causativa o causal, comparativa, descriptiva, respuesta o problema/solución y colección o secuencia. <br /><br />7 Nos sustentamos en los patrones organizativos para la presentación de la introducción, el desarrollo y la conclusión propuestos por Díaz (1996). <br /><br />8 Al planificar se decide qué, cómo y cuándo decir algo. Mediante la textualización se convierten las informaciones almacenadas en la memoria en representaciones lingüísticas concretas; y gracias a la revisión se coteja el texto intentado (planificado) con el actual (construido) (Parodi, 1999; Hernández y Quintero, Op. Cit.)Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-5336340494773423902012-03-03T07:22:00.000-08:002012-03-03T08:09:43.915-08:00Cuadernos de Educación y DesarrolloVol 3, Nº 24 (febrero 2011)SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN EN ESTUDIANTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES<br /> <br />Rolando Nicolás Díaz Triana<br />Universidad Central De Las Villas, Cuba<br />Antoniasr@uclv.edu.cu <br /><br /> <br /><br />INTRODUCCIÓN.<br />En el mundo actual se trabaja en las universidades para lograr profesionales de alta categoría técnica, pero que además sean capaces de comunicarse con otros, para lo cual la comunicación interpersonal es una herramienta vital.<br /><br />Cuba ha abierto las puertas de las universidades en los municipios de todo el país,<br /><br />A ellas han arribado alumnos que por diversas razones no ingresaron en las universidades en las cabeceras de provincias, éstos son graduados de la facultad obrera, de técnicos medios en diferentes especialidades y un porciento menor en pre universitarios.<br /><br />Este proceso de ampliación de estudios universitarios fue creado para aumentar las oportunidades de superación de miles de jóvenes y de otras personas no tan jóvenes, con deseos y posibilidades de lograr convertirse en profesionales y poder participar con mayor profundidad en el desarrollo del país.<br /><br />Las transformaciones que necesita nuestra patria son tan profundas, que debemos pensar en preparar un profesional que además de adquirir todos los conocimientos técnicos de su carrera, sean capaces de poseer profundas habilidades comunicativas, de integrarse al trabajo en grupo o colectivo, de poder establecer las necesarias relaciones interpersonales entre profesionales.<br /><br />En las sedes universitarias municipales, creadas para lograr la universalización, en las cuales se han establecido varias carreras, tanto en los alumnos que actualmente cursan los primeros años de las mismas, como en los que cursan los años terminales, se ha podido apreciar a través de sus trabajos de clases, tareas extraclases, exámenes, exposiciones orales, etc., que tienen dificultades en la expresión oral y escrita, problema que arrastran durante su vida estudiantil y luego en su vida profesional, dificultades que les impiden o los limitan en sus relaciones interpersonales y en su trabajo profesional en general.<br /><br />A los efectos de las sugerencias para mejorar la redacción de los estudiantes no se puede pretender que un profesor en su aula, impartiendo clases de determinada materia, pueda trabajar con sus alumnos para potenciar sus habilidades comunicativas. El tiempo de la clase no lo permite, incluso el tiene que estar preparado para ello y muchas ocasiones no ocurre así, pero sí es posible que el profesor contribuya a resolver o a mejorar una parte de esa problemática.<br /><br />En nuestro caso se trata, de que el alumno mejore la redacción; si el hablar bien, el saber comunicarse por la vía oral es muy importante, también es muy necesaria<br /><br />e importante la comunicación escrita. En los momentos actuales esta forma se realiza de forma continuada, es una habilidad que se emplea ampliamente en la vida cotidiana, mucho más ahora con el amplio uso de las computadoras, los correos electrónicos y la Internet.<br /><br />La habilidad de redactar bien debe estar conjugada con una buena ortografía. A partir de aquí muchas otras habilidades comunicativas pueden ser desarrolladas.<br /><br />A través de la observación, la revisión, la opinión de diversos profesores y las propias opiniones de los alumnos de las diferentes carreras, está comprobado que existen muchas dificultades para que éstos puedan manifestar las necesarias habilidades comunicativas tanto en su vida estudiantil y como profesionales después de graduarse.<br /><br />El método a utilizar para lograr el objetivo puede variar de acuerdo con el criterio y el enfoque que el docente aplique para materializarlo. Existen asignaturas cuyos contextos favorecen la aplicación de métodos tendientes a resolver el problema, pero en otras no, aunque siempre hay pequeñas posibilidades que deben ser aprovechadas.<br /><br />Lo importante es que el alumno mejore esa habilidad durante los años que estudie su carrera. No podemos esperar a que la educación se perfeccione desde los primeros grados y que los alumnos comiencen a llegar a las aulas universitarias sin las dificultades que hoy muchos exhiben. Debemos trabajar en las aulas con los que ya tenemos estudiando, para lograr que sean esos profesionales de quienes se habló en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en 1998.<br /><br />Teniendo en cuenta la necesidad de formar profesionales más preparados, con mayor integralidad, con amplias habilidades comunicativas, capaces de integrarse al trabajo en grupo, hacemos esta propuesta de sugerencias con el propósito de mejorar la calidad de la redacción como habilidad comunicativa de los que ingresan o que están estudiando en las sedes universitarias de nuestra provincia.<br /><br />OBJETIVO.- Lograr que se mejore la redacción de los estudiantes de las sedes universitarias municipales.<br /><br /><br />DESARROLLO.<br /><br />Aunque no se plantea una metodología específica, sí consideramos sugerir a los profesores algunos aspectos mínimos a enseñar o indicar a los estudiantes.<br /><br />En la mayoría de las asignaturas que se imparten en las sedes universitarias municipales los estudiantes tienen que redactar informes, hacer resúmenes, escribir sus investigaciones, etc.<br /><br />Como primer aspecto a tener en cuenta es lograr que los alumnos alcancen la conciencia de la importancia que tiene el redactar correctamente.<br /><br />Según Martín Vivalde en su libro Curso de Redacción: “Redactar, etimológicamente, significa compilar o poner en orden; en un sentido más preciso, consiste en expresar por escrito los pensamientos o conocimientos ordenados con anterioridad.”<br /><br />“Redactar bien es construir la frase con exactitud, originalidad y claridad. Pero el uso del lenguaje, del que todos tenemos un conocimiento práctico, es un fenómeno complejo, no es tan fácil como se cree el hablar o el escribir con corrección.”<br /><br />“Considérese el ejemplo de una simple carta. ¿Habrá nada más fácil que escribir una carta a unos familiares? Y sin embargo, ¡cuánto trabajo, cuántos sudores exigen el arte epistolar a una persona inculta! ¡Cuánto titubeo en la expresión! ¡Cuántas repeticiones innecesarias, y sobre todo, cuántas faltas!”<br /><br />“Todos nos hemos encontrado alguna vez en nuestra vida con el gran problema de descifrar una carta escrita por quien ignora lo más elemental del arte de escribir. Y no por lo que allí se dice, sino por el cómo se dice. Son tantas las faltas de ortografía y sobre todo de sintaxis que el pensamiento más sencillo se vuelve a veces ininteligible. “<br /><br />.Como segundo aspecto los profesores pueden orientar a los estudiantes en los componentes básicos de la puntuación.<br /><br />No se trata de que los profesores comiencen a dar clases de la lengua española, o de redacción, porque para eso están los profesores de esa materia, se trata de ayudar, de mejorar de potenciar a nuestros alumnos.<br /><br />En ese sentido sugerimos que la orientación se haga comenzando con la importancia de que el alumno tenga bien claro sobre qué va a hacer la redacción, cuál es la idea fundamental del tema sobre el que va a escribir.<br /><br />Es preciso recordarle a los estudiantes, que al redactar cualquier trabajo, está reglamentado comenzar los párrafos con letra mayúscula, bien sea después del punto y aparte o del punto y seguido.<br /><br />El uso correcto de la coma es fundamental para darle a la escritura el sentido que queremos expresar, por eso es importante recordar a los alumnos que este signo según Amado Alonso y Henríquez Ureña tiene dos usos principales:<br /><br />Separar elementos análogos de una serie, sean palabras, frases u oraciones.<br /><br />Ejemplos: <br /><br />Rápido, fuerte, valiente, sin dudas es un gran luchador.<br /><br />Ni es tan bonita, ni es tan hermosa, eso es cuestión de criterios.<br /><br />Ciudad Méjico, la capital, es una ciudad muy contaminada.<br /><br />Ella, en ese momento, no flaqueó.<br /><br />El punto es otro signo importante, se utiliza para separar oraciones cuando los pensamientos que ellas contienen, aunque relacionadas entre sí, no lo están de inmediato.<br /><br />El punto y coma y el punto tienen una diferencia sutilísima, cuestión de matiz. Tanto es así, que encontramos autores que utilizan el punto y coma donde otros usan el punto y viceversa.<br /><br />Al finalizar un párrafo se pone punto y aparte o punto final. Es decir, cuando lo que se ha expresado tiene oraciones entre cuyo sentido hay proximidad y por excepción, frases largas, semejantes, en serie.<br /><br />El uso de los dos puntos se puede apreciar en la enumeración de elementos, así como en la transcripción o cita de lo dicho por otra persona.<br /><br />Ejemplos:<br /><br />Varios hombres destacan en la guerra de liberación en la Sierra: Raúl, Camilo, Che, Almeida.<br /><br />Cuando fue a despedirse nos dijo: Mucho extrañaré a mi tierra y a mis amigos.<br /><br />Las comillas, cuando se emplean bien y no se abusa, sirven para destacar una palabra o una frase reproducida textualmente.<br /><br />Ejemplo:<br /><br />Ghandi dijo: “No hay camino para la paz, la paz es el camino.”<br /><br />Deben tenerse en cuenta algunos elementos más, que complementan la información básica a nuestros estudiantes.<br /><br />- Hacer párrafos que no tengan mucha extensión, máximo entre 100 y 120 palabras<br /><br />- Redactar con oraciones y frases cortas<br /><br />- Hacer una pequeña introducción antes de abordar el tema principal<br /><br />No abusar en el uso de adjetivos y adverbios<br /><br />Además pedir a los estudiantes que redacten trabajos extraclases, vinculados con la materia que reciben, para que después el profesor los revise y posteriormente en la clase el profesor señale los errores cometidos.<br /><br /><br />CONCLUSIONES.<br /><br />Teniendo en cuenta los grandes esfuerzos que realiza la Revolución en la educación superior, para lograr que la enseñanza universitaria llegue a todos los rincones del país con la calidad adecuada, conociendo que los estudiantes que llegan a esta enseñanza en los municipios no poseen las habilidades comunicativas suficientes, para un buen desempeño en su vida estudiantil y profesional, debemos buscar que estos alumnos reciban durante su vida como estudiantes, una ayuda , un apoyo, en estas habilidades, tan necesarias para un profesional como el que estamos llamados a formar.<br /><br />En este trabajo se propone un mínimo básico de elementos a tener en cuenta, para realizar una adecuada redacción por parte de los alumnos; esto los ayudará mucho a mejorar, al menos, la habilidad comunicativa de redactar con corrección y por ende a mejorar su intercomunicación personal.<br /><br />Los profesores deben prepararse para ayudar en esta tarea tan hermosa y necesaria, de esa manera nosotros también mejoraremos nuestras habilidades comunicativas y seremos mejores guías de nuestros estudiantes.<br /><br /><br />RECOMENDACIONES.<br /><br />Para lograr el objetivo propuesto, consideramos que es necesario que los profesores reciban un postgrado de redacción, al menos con los aspectos esenciales, que reafirmen conocimientos y aumenten el caudal del saber.<br /><br />Debe trabajarse en los niveles primarios y medios con mayor profundidad en los temas de redacción, para mejorar esa habilidad en edades tempranas y que los alumnos lleguen más preparados a las aulas universitarias. <br /><br /><br />BIBLIOGRAFÍA.<br /><br />1- Becerra Alonso M.J.El papel de la comunicación interpersonal en el desarrollo de un profesional competente. Boletín Dimensión, CUJAE, 2001.<br /><br />2- “La Universidad que queremos”. Oficina del Viceministro Primero. Ministerio de Educación Superior, mayo 2004<br /><br />3- Martín Vivalde, Curso de Redacción. Editorial Pueblo y Educación. 1975.<br /><br />4- Seco Rafael, citado en curso de Redacción de Martín Vivaldi Pág. 15-16.<br /><br />5- Henríquez Ureña, citado por Vivalde en Curso de Redacción, pág.19 y 21.<br /><br />6 -Amado Alonso, citado por Vivalde en Curso de Redacción pág. 19 y 21Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-66095899242103999482012-03-03T07:12:00.001-08:002012-03-03T07:22:05.558-08:00La educación y las TICLa Educación y las TIC<br /><br />©UNESCO/ASPnet/T. Rutschman<br />Enseñanza a distancia del español, Suecia<br /><br />Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se emplean cada vez más en los institutos de tercer ciclo del mundo entero. Las TIC se están imponiendo como elementos didácticos tanto en los recintos universitarios como en los sistemas de educación superior abiertos y a distancia. Las actividades de la UNESCO en este ámbito se centran en asistir a los Estados Miembros en la elaboración de políticas sólidas relativas al uso de las TIC en la enseñanza superior. <br /><br /> <br /><br />Las TIC se aplican en la educación universitaria para elaborar materiales didácticos, exponer y compartir sus contenidos; propiciar la comunicación entre los alumnos, los profesores y el mundo exterior; elaborar y presentar conferencias; realizar investigaciones académicas; brindar apoyo administrativo y matricular a los educandos. En general, las instituciones de enseñanza superior de los países en desarrollo están sacando el máximo provecho de los ordenadores y programas informáticos de que disponen, aunque todavía confrontan dificultades debidas a la deficiente infraestructura de telefonía y telecomunicaciones, la escasez de recursos para capacitar a los docentes y la falta de personal competente en el manejo de las tecnologías de la información para ayudarles en la creación, el mantenimiento y el apoyo de los sistemas de TIC. <br /><br /> <br /><br /> Las políticas que fomentan el uso de las TIC benefician sin duda a los institutos de educación superior, aunque esas tecnologías no han sustituido a las modalidades tradicionales de aprendizaje y enseñanza en las aulas. Es indudable que las TIC pueden ampliar el acceso de ciertos estudiantes específicos y que se han convertido en medios de realizar experiencias pedagógicas más vastas, especialmente cuando alumnos y educadores se encuentran separados en tiempo y espacio. Es probable que la aplicación concertada de políticas nuevas o reformadas exija la participación de otros ministerios (tales como los de Telecomunicaciones, Comercio o Salud Pública) y de juntas y organismos de educación nacionales privados y no gubernamentales (con miras a la convalidación y la homologación, donde proceda).Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-37081631013002705462012-03-03T07:07:00.001-08:002012-03-03T07:11:56.836-08:00"Los profesores se ven incapaces de usar las nuevas tecnologías".Todas las discusionesMis discusionesAgregar.Artículo de El País: Utilización de las TIC en la docencia<br />Publicado por María L. el marzo 5, 2009 a las 7:25am en NoticiasVer discusiones.Artículo de hoy en El País<br />"Los profesores se ven incapaces de usar las nuevas tecnologías"<br />http://www.elpais.com/articulo/sociedad/profesores/ven/incapaces/us...<br /><br />No es que no se sepan usar, hay mucho profesorado que sabe utilizar ordenadores y utiliza habitualmente muchas aplicaciones y servicios, pero sólo en el ámbito personal, y no las usan y aplican en clase.<br /><br />En relación a lo que hablábamos el otro día en el chat, falta pedagogía. Hay mucho curso TIC de aprender a manejar determinadas herramientas y aplicaciones pero en los que la pedagogía y la aplicabilidad en la labor docente brillan por su ausencia.<br />Propongo que desaparezcan los cursos TIC, tal y como están actualmente definidos, y hacer cursos de matemáticas, ciencias, lengua, plástica, tecnología, etc. en los que el uso de ordenadores y aplicaciones informáticas sean el medio de trabajo a través del cual se desarrolle la formación.<br /><br />Otro dato que da que pensar:<br />El 70% de los enseñantes y alumnos creen que el uso de las nuevas tecnologías no influye en sus resultados.<br /><br />Claro, si seguimos evaluando como hemos hecho siempre, si los exámenes son los mismos, si las pruebas posteriores (véase selectividad, acceso a ciclos, etc) son las de siempre, ... ¿No tendría que cambiar algo de esto también?Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-77243207199387473562012-02-10T14:41:00.000-08:002012-02-10T14:46:55.017-08:00 La redacciónIdeas para desarrollar los procesos de redacción<br /><br /><br />Publicado en Cuadernos de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993. ISSN: 0210-0630. Monográfico Leer y escribir. Versión mexicana -¡sin autorización del autor!- en Ynclán, G (comp.): Una historia sin fin. Crear y recrear el texto. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. México DF, 1997. p. 163-172. ISBN: 970080077-6. <br /><br /><br />Maestros y alumnos estamos acostumbrados a enseñar / aprender contenidos objetivos. Sea la ortografía de las palabras, las capitales de provincia o las valencias de los elementos químicos, se trata de conocimientos fijos, concretos y referenciales, iguales para todos. El libro de texto los expone con sistematicidad, el maestro los explica, y los alumnos los pueden estudiar, memorizar y, al fin y al cabo, saber o poseer. Después se evalúan con una nota numérica, y a empezar de nuevo. <br /><br />En esta secuencia típica de enseñanza, el aprendizaje se basa sobre todo en una transmisión verbal de información, que ofrece pocas posibilidades de individualización del aprendizaje o de construcción activa y personal del conocimiento. Éste se entiende -de forma más o menos velada- como algo "previo al alumno, independiente de él o ella y que existe también al margen suyo" (Postman y Weingartner 1981). Los contenidos son los mismos para todo el alumnado, al margen de sus características, necesidades e intereses. <br />Pero todo cambia radicalmente cuando nos planteamos desarrollar los procesos cognitivos de la redacción. Abandonamos el ámbito del saber para situarnos en los del saber hacer (habilidades, destrezas, procedimientos) y del opinar o sentir (actitudes, valores, normas, sentimientos). No se trata de acumular datos o de comprenderlos, sino de desarrollar procesos personales de redacción: aprender a buscar y ordenar ideas, a pensar en la audiencia del texto, a releer, evaluar y revisar la prosa. También se trata de establecer una relación estimulante y enriquecedora con la escritura: escribir para aprender, pasarlo bien, sentirse a gusto, sacar provecho de la herramienta epistemológica que es la letra escrita. <br /><br />Los contenidos no son absolutos, objetivos ni fijos. No hay una única manera o método para escribir, del mismo modo que la relación emotiva que cada uno establece con la letra es personal e intransferible. Los procesos de redacción dependen del estilo cognitivo individual y de la personalidad de cada uno (Jensen y DiTiberio 1984). Es cierto que los buenos redactores comparten un perfil general de redacción (énfasis en la construcción del significado, elaboración de borradores, recursividad, conciencia y reflexión sobre la situación de comunicación, etc.), que no poseen los aprendices; pero cada uno utiliza unas técnicas propias de escritura y las combina a su manera. En definitiva, no hay contenidos previos e independientes al alumno: cada uno, a partir de la experiencia propia, debe desarrollar sus propias estrategias cognitivas. <br /><br />Esta situación plantea un reto nuevo, apasionante -¡y también difícil!- para los docentes. Es evidente que el modelo didáctico tradicional de transmisión verbal de la información, que citaba más arriba, no tiene ninguna eficacia para estos objetivos. El maestro no posee lo que los alumnos deben aprender, estos no tienen porque reaccionar del mismo modo, ni trabajar todos al mismo ritmo, ni adoptar siempre un rol pasivo o sumiso siguiendo las órdenes del maestro. Necesitamos una nueva organización del aula, una nueva interacción maestro-alumno y alumno-alumno, nuevas actividades y ejercicios que permitan que el escritor que cada persona lleva dentro pueda emerger y crecer hasta hacerse adulto. <br />A continuación expongo algunas características generales que, a mi parecer, debería tener este nuevo enfoque de la enseñanza de la escritura, y la consiguiente organización del aula. Se trata de describir las condiciones óptimas para que niños y niñas en edad escolar tengan la oportunidad de desarrollar sus habilidades cognitivas con la escritura. Además de enunciar cada principio teórico y general, he intentado ofrecer sugerencias e ideas concretas que puedan servir de ejemplo. La lista no pretende ser exhaustiva ni definitiva. <br />1. La concepción de la escritura<br />Si preguntáramos a los alumnos "qué es la escritura", muy probablemente responderían con palabras como "ortografía, gramática, corrección", que tienen poco o ningún atractivo para una niña o un joven. Quizás asociarían a la pregunta el libro de texto de gramática o de lengua, o el diccionario. ¡Que idea tan alejada de la realidad! Usamos las reglas de gramática, pero la escritura es mucho más. Se trata de un instrumento apasionante para relacionarse con la realidad. Podemos compararla a una lupa, a un binóculo o a un telescopio, que permiten explorar objetos, paisajes o estrellas con más detalle y precisión; nos permiten observar todo lo que deseemos y mejor, más a fondo: darnos cuenta de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y gozar de belleza de la realidad (¡o de la invención!). La escritura puede ser comunicativa, creativa, pedagógica o terapéutica. <br />Sólo si conseguimos cambiar esta percepción pobre y limitada de la escritura, podremos motivar a los alumnos. Sólo si éstos experimentan por si mismos el provecho, las funciones y el placer derivados de la letra, estarán realmente interesados en escribir y en desarrollar los procesos necesarios para hacerlo. A mi entender, sólo hay un camino posible para conseguirlo: buscar experiencias que impliquen emocionalmente a las personas de los alumnos; usar lo escrito para explorar su mundo personal: lo que les gusta, interesa o preocupa. <br /><br />La escritura extensiva (diarios íntimos, libros de notas o cuadernos de reflexión y aprendizaje...) es la mejor actividad para este fin. Se trata de llevar un cuaderno en el que el alumno anota periódicamente, a iniciativa propia y sin intervención del maestro, las experiencias diarias que más le interesen (sensaciones, ideas, intereses...). Se valora la cantidad de escritura (más que la calidad), su valor epistemológico (por encima del comunicativo); y se propone desarrollar buenas actitudes hacia la escritura: crear confianza, consolidar hábitos, formar buenas opiniones, etc. Además, el cuaderno constituye una materia prima de primera calidad para elaborar después otros textos. <br /><br />2. Roles de maestro y de alumno<br /><br />Los maestros detentamos la autoridad absoluta en el aula. Lo decidimos todo: qué tiene que escribir el alumno, sobre qué tema, cuándo, de qué forma, en cuánto tiempo, cuándo tiene que entregarlo, cómo lo corregiremos, qué nota le pondremos, etc. El alumno tiene el deber de obedecer todas las instrucciones y sólo el derecho de pedir aclaraciones. Trabaja como si fuera un secretario o un escriba a las órdenes de un jefe autoritario. ¿Puede realmente sentirse interesado por la escritura, en estas circunstancias? ¿Tendríamos nosotros mismos ganas de escribir en su posición? <br />Para que el alumno pueda experimentar en profundidad la escritura, debe gozar de más libertad. Los maestros tenemos que ceder parte de nuestra autoridad para que los alumnos puedan asumir los derechos y las obligaciones derivadas de la tarea de autor. Como el artista que trabaja solo en su estudio, amo y señor de sus lienzos, así mismo el alumno debe poder elegir el tema, el tipo de texto, la manera de trabajar, el estilo, etc. El maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su obra. Debemos convertirnos en asesores o críticos de la tarea: leer, comprender el texto, contrastar nuestra interpretación con las intenciones del autor. Tenemos que actuar como un guía de montaña que marca el camino a seguir y ofrece recursos y técnicas para escalar mejor. Debemos reconvertir la antigua autocracia escolar en una democracia participativa, en qué maestros y alumnos negociemos la actividad del aula. <br /><br />3. Desarrollar autonomía y responsabilidad en el alumno<br /><br />Un aula más democrática y humanista es la base para potenciar la autonomía y la responsabilidad del alumno. La clase debe ser un espacio libre para que la individualidad de cada escritor se muestre en todas sus características. Cuando pretendemos desarrollar la autonomía del proceso de redacción, nada más absurdo que obligar a todos a escribir al mismo ritmo, con las mismas técnicas, el mismo texto, disponiendo del mismo tiempo, recibiendo una misma corrección, interactuando del mismo modo con el maestro. Si cada uno debe encontrar su propio camino de redacción, es lógico que los alumnos discrepen en las técnicas y métodos preferidos de escritura. Unos alumnos se sentirán a gusto con los mapas conceptuales y demás esquemas para clasificar ideas, mientras que otros escogerán la escritura automática o a chorro; y unos terceros, el torbellino de ideas o las técnicas de formulación de preguntas. Habrá quien necesite la guía constante del maestro; y otros que se lanzarán a escribir a su aire, sin problemas, etc. <br />Nuestro deber como maestros consiste no sólo en respetar los rasgos individuales de cada alumno, sino en potenciar su autonomía y su responsabilidad, de acuerdo con su personalidad. Debemos presentar una variada y completa gama de técnicas, recursos y ejercicios para que los alumnos puedan elegir sus herramientas preferidas para escribir, las más apropiadas a su estilo cognitivo y su carácter. También tendremos que adaptarnos a las necesidades de cada uno: respetar los ritmos y los estilos distintos, dejar más tiempo para los más lentos, etc. Sólo a partir del contacto personal con cada alumno podremos ayudarle a superar sus dificultades. <br /><br />4. Énfasis en el proceso de escritura<br /><br />Deberes corrientes de escritura: "Para la semana que viene, escribe una redacción de doscientas palabras sobre el tema de si te gusta más bañarte o ducharte." Especificamos los detalles del producto final que debe presentarse: tipo de texto, extensión y tema. No decimos nada del modo como se puede conseguir, del método de trabajo o de los procesos de composición. El alumno deberá espabilarse solo. Nadie le ha contado qué hacer ni cómo actuar. Entonces, es lógico que empiece a anotar lo primero que se le ocurra sobre el tema y que dé por concluida la tarea cuando llegue al final de la hoja, sin ningún tipo de elaboración del significado ni revisión. <br />Imaginemos -¡por desgracia no me parece nada descabellado!- que todos los ejercicios del curso y de cada año tengan las mismas características. El alumno finalizará su escolarización habiendo consolidado estos hábitos, sin haber desarrollado sus estrategias de buscar y ordenar ideas, formularlas por escrito o revisarlas. Muy probablemente habrá consolidado los tópicos prejuicios sociales de creer que la revisión es innecesaria, que los errores son perniciosos y síntomas de incapacidad, o que el significado del texto llega con la "inspiración". Entonces ya será muy tarde -y más difícil- enderezar esta situación. <br /><br />Muy al contrario, las instrucciones y los deberes de redacción deben poner más énfasis en el proceso de redacción que en el producto. Deberíamos decir: ¿Cuándo te bañaste por última vez? ¿Qué recuerdas? ¿Qué es lo que más te gusta de bañarte? Apúntalo en una lista. Diez minutos más tarde: ¿Y ducharte? Qué es lo que te gusta más de ducharte? Haz otra lista de ideas. Después: Lee en voz alta lo que has escrito a dos compañeros, compáralo con lo que han escrito ellos. Y después: ¿Prefieres ducharte o bañarte? ¿Por qué? Escribe una pequeña justificación de tu opinión. Y no acabamos aquí: ¿Cuántos párrafos has escrito? Agrupa las ideas en apartados o párrafos. Etc. De esta manera ayudamos los alumnos a construir el significado del texto, damos pautas sobre la forma que debe tener el escrito y la manera de conseguirlo. En definitiva, colaboramos realmente a que puedan desarrollar sus propias estrategias de composición. <br /><br />5. Énfasis en los borradores<br /><br />Aunque el proceso de escritura sea largo y requiera numerosos borradores, pruebas y ensayos, nuestra cultura escrita sólo valora, pública o difunde el producto terminado. Sólo podemos ver libros, periódicos, propaganda o escritos en su versión final: perfectos, correctos, sin errores. [Aunque sea entre corchetes, es curioso constatar que no ocurre lo mismo con otras actividades como las artes plásticas o la arquitectura, en que es corriente e incluso normal que se expongan y comenten en público bocetos, croquis o planos de las obras que se están elaborando.] Cuando leemos algo acabado, nada hace sospechar que el texto haya tenido formulaciones previas con errores, lagunas y todo tipo de imperfecciones. Los alumnos acaban pensando que el texto "nace" directamente en su versión final. <br /><br />Por otra parte, uno de los valores importantes de la escuela ha sido tradicionalmente la presentación pulida y limpia de los escritos -y me parece muy aceptable. Pero al castigarse tan a menudo las tachaduras y correcciones, como si fueran una señal de torpeza o dejadez, ¿no estamos fomentando indirectamente que los alumnos escriban sin reformular y que sólo den valor a las versiones acabadas y pasadas en limpio? Los alumnos tiran los borradores, se resisten a mostrarlos al maestro y a sus compañeros, incluso sienten vergüenza. <br /><br />Al contrario, creo que maestros y alumnos deberíamos desarrollar sensibilidad respecto a los borradores. Deberíamos tratarlos como si fueran bocetos o ensayos de pinturas: guardarlos siempre, archivarlos, leerlos, corregirlos, exponerlos en público, comentarlos. Por ejemplo, ¿no sería bonito colgar en la pared del aula el conjunto de esquemas, borradores y escritos que haya elaborado un alumno o un maestro -¡o un escritor famoso!- para ver así el proceso de redacción que ha seguido? <br /><br />6. El maestro debe escribir con los alumnos<br /><br />Los alumnos escriben poco en el aula (quizás porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que les guíe o que les muestre como hacerlo. De este modo, se acostumbran a escribir sin haber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por ejemplo, como buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase, etc. Carecen absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, ¿es posible aprender a conducir sin modelos a seguir? <br />Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a escribir en clase con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la pizarra (haciendo esquemas, mapas, torbellinos de ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.), en los cuadernos (reformulando frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redacción de un alumno (para mostrar como puede revisarse), trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y contando como hemos trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir. <br /><br />En conjunto, estos seis puntos básicos y generales proponen una nueva didáctica para la escritura. No sólo modifican los objetivos de aprendizaje, sino también la concepción de lo que es escribir (y, en consecuencia, de lo que es la lengua y la gramática), la distribución de la autoridad en el aula (quién decide qué hacer, cómo y cuándo), los roles que deben ejercer maestro y alumno (o tutor y autor) y sus responsabilidades, y las actividades más provechosas para el futuro escritor. No podemos olvidar otros aspectos también importantes, aunque posiblemente más difundidos, como la tipología de textos, de ejercicios, la organización de la corrección, etc. Pero quizás los puntos más básicos, las auténticas raíces de la planta, sean los puntos anteriores. <br /><br />Daniel Cassany <br /><br />Bibliografía<br /><br />Booth Olson, C. ed. (1987) Practical Ideas for Teaching Writing as a Process. California Writing Project / California State Department of Education. <br />Camps, A. (1990a) "Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza" Infancia y aprendizaje, 49, 3-19. <br />Camps, A. ed. (1990b) Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinària. Barcelona. Barcanova. <br />Camps, A. (1992) "Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de los adolescentes" Infancia y Aprendizaje, 58, 65-81. <br />Cassany, D. (1987) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona. Paidós. <br />Cassany, D. (1990) "Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita" Comunicación, lenguaje y educación, 6, p. 63-80. <br />Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Biblioteca del aula. Graó. <br />Jensen, G. H. y DiTiberio, J. K. (1984) "Personality and Individual Writing Processes" College Composition and Communication, vol. 35, nº 3, octubre, p. 285-300. <br />Postman, N.; Weingartner, C. (1981) Teaching as a Subversive Activity Peguin Education. <br />Tolchinsky, L; Teberosky, A. coord. (1992) Más allá de la alfabetización Número extraordinario de Infancia y Aprendizaje, 58.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-84363539035963995092012-02-10T13:59:00.000-08:002012-02-10T14:07:13.495-08:00El texto académico¿Qué es un texto académico?<br /><br />Un texto académico constituye una elaboración intelectual que busca abordar o profundizar alguna temática en particular de manera formal. Dónde se utiliza un texto académico: el ámbito de uso es la academia, o sea, los lugares donde se difunde y se adquiere conocimiento formal.<br />¿Cuándo se confecciona un texto académico?<br />Durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de una investigación, o para lograr la difusión, el intercambio y la discusión del conocimiento. Para qué producir o confeccionar un texto académico: el propósito es comunicar o difundir el conocimiento producido. Quién puede ser el autor de un texto académico: puede ser el estudiante, el profesor, el investigador. A quién está dirigido un texto académico: puede estar dirigido a colegas, al estudiante, al profesor, etc. En el ámbito académico existen textos de confección habitual, tales como informes, ensayos y monografías, existiendo diferencias entre ellos. <br /><br />Tipos de textos académicos:<br />1. Informe: comunica de forma descriptiva algo ocurrido con la mayor objetividad posible y menciona detalles relevantes, que se expresan de manera sistematizada. Informa y analiza datos, conceptos, ideas, hechos o sucesos. <br />Estructura de Textos Académicos<br />1. Programa Desarrollo de las Competencias Genéricas<br />2. Ensayo: se trata de un desarrollo libre sobre un tema, hecho o acontecimiento. Permite establecer opiniones sin exigencia de pruebas, aunque manteniendo el rigor intelectual de la argumentación y la consistencia del discurso. <br />3. Monografía: comprende la recopilación, selección, comparación, análisis y síntesis de los componentes de un tema restringido y delimitado, con un nivel de investigación rigurosa. <br />4. Tesis monográfica o tesina: refiere a un tema específico cuya hipótesis debe ser original. Implica un estudio científico o académico realizado con métodos apropiados a la naturaleza del tema. <br />¿Cómo se estructura un texto académico?<br />La estructura que presenta todo trabajo académico se puede sintetizar en los siguientes componentes: <br />a) La presentación: “Di de qué vas a hablar” <br />b) El núcleo: “Habla” <br />c) El cierre: “Di de qué has hablado” <br />La presentación o introducción se compone de un título, un índice general y un sumario, una introducción sobre los principales temas a abordar, agradecimientos, etc. La presentación es la encargada de provocar las primeras impresiones al lector. El título, el índice y el sumario brindan una idea rápida del texto y deben permitir que el lector sea capaz de responderse preguntas, tales como: ¿me interesa?, ¿debo leerlo?, ¿debo leerlo completo? <br />El sumario o resumen constituye una síntesis de todo el trabajo. No es un relato sobre los distintos capítulos o temas a abordar, sino un resumen preciso del documento en su conjunto. La elaboración del sumario constituye una actividad relevante y exigente. Es relevante porque permite al lector tener una idea general sobre los temas tratados y las conclusiones. Es exigente porque implica un esfuerzo de abstracción en relación a las ideas fundamentales del trabajo. <br />El capítulo introductorio de un texto académico también anticipa el contenido del trabajo. Debe ser breve y, en general, presenta los distintos temas a abordar, señalando el orden en qué serán presentados. Generalmente, la introducción y el sumario son lo último que se redacta, porque cumplen la función de “Di de qué vas a hablar”. Entonces para hacerlo correctamente suele ser necesario haber culminado completamente la elaboración del texto. <br />Estructura de Textos Académicos<br /> El núcleo o cuerpo está conformado por el problema a estudiar, los objetivos del trabajo, los antecedentes, el marco teórico, la metodología empleada, dependiendo del tipo de texto académico de que se trate. El cuerpo constituye el elemento central y es dónde se concentra la información y la argumentación del texto. El análisis de la información se estructura en capítulos que responden a los ejes temáticos del trabajo. Los capítulos, a su vez, suelen organizarse en apartados para facilitar tanto la lectura como la formulación del desarrollo del texto. <br />Por último, el cierre incluye las conclusiones del trabajo, las recomendaciones, etc. Al igual que la introducción, se caracteriza por ser un texto breve y esquemático, constituyendo un recurso organizador de todo el contenido del trabajo. El cierre presenta los resultados del análisis y es dónde se registran los nuevos conocimientos. Asimismo, proyecta la información hacia el futuro ya que permite la preparación de tareas posteriores, tales como la formulación de nuevas hipótesis, la preparación de nuevas investigaciones y, en el caso de los informes técnicos, las recomendaciones o conclusiones finales. <br /><br /> ¿Qué otros elementos debe contener un texto académico?<br /><br />Todos los textos académicos deben contener las fuentes bibliográficas que han sido utilizadas o a las que se ha hecho alusión y, en algunos casos, contienen un apartado con anexos. <br />En los anexos se agrega toda la información que es necesaria para demostrar la idea y que no resulta imprescindible que aparezca en el cuerpo principal. Estos solo constituyen un material complementario, por lo que el texto debe poder ser comprendido por el lector sin los anexos. La bibliografía incluye el listado de todas las fuentes citadas en el texto, conteniendo las referencias bibliográficas completas y ordenadas alfabéticamente. Además, las notas al pie, los párrafos y la propia estructura de la página contribuyen a organizar los datos e inciden en la confección de un texto académico. <br /><br /> ¿Qué características debe tener un texto académico?<br /><br />Finalmente, las características que debe tener cualquier trabajo académico se pueden resumir en que debe ser:<br /> Pertinente: Que resulta oportuno y adecuado a la situación en la que se produce<br /> Programático: Que sigue un programa o un orden<br /> Perspicaz: Que analiza con agudeza y profundidad<br /> Preciso: Claro, conciso, que expresa lo esencial<br />Título<br />Sumario <br />Introducción<br />Desarrollo del cuerpo textual <br />Conclusiones<br />Recomendaciones<br />Bibliografía<br />Anexos fuentes consultadas:<br />Para la elaboración de esta ficha se han extractado con fines didácticos diversos materiales de la bibliografía que se adjunta. <br />• AMADO, Adriana. (2002). Formato de Tesina: Sugerencias formales. [En línea] [fecha de consulta: 20 Julio 2009]. Disponible en: http://www.catedraa.com.ar/cursos/tesis/archivos/formato-tesina.pdf<br />• CASSANY, Daniel. (2007). Afilar el lapicero: Guía de redacción para profesionales. Barcelona: Editorial Anagrama. <br />• FIGAROLA, Magela. (2008). Material didáctico de la LicenciatuMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-86839638888075074802012-02-06T11:13:00.000-08:002012-02-06T11:18:02.508-08:00Importancia de la comunicación oral<br /><br /> <br />Si el hombre fue creado a imagen y semejanza de Dios, y si Dios se manifiesta al hombre en su palabra, de tal forma que por ella conocemos a Dios y Dios en ella se nos ha revelado, es evidente, de igual modo, que por la palabra el hombre da a conocer su semejanza con la divinidad, y en ella y por ella sorprendemos la luz interior y divina que produce dicha semejanza.<br /><br />Pero la palabra es siempre veladura, instrumento y mediación y, como tal, sirve en el coloquio y en el lenguaje ordinario. En la medida en que la palabra se torna instrumento dócil del pensamiento y de la pasión que la mueven, transmitiendo y transparentando su cargo espiritual, en esa medida la palabra se transforma en vehículo de la elocuencia y el lenguaje se aúpa al orden supremo de la oratoria. <br /><br />Estimándolo así, Plutarco escribe que la palabra es un don de los dioses y que por media de ella se esparce el espíritu sobre el mundo; y entre nosotros, Juan Fernández Amador asegura que el discurso en que la oratoria se refleja se dirige de un modo absoluto al alma y su fin no es otro que adueñarse de sus potencias.<br /><br />La comunicación oral, en el más amplio sentido, es la expresión de nuestros pensamientos por medio de la palabra hablada y con fines comunicativos.<br /><br />La forma más completa donde se expresa la integración verbal de un individuo es en su comunidad; del mismo modo, la mutua interacción del mecanismo estímulo-respuesta, se encuentra en la conversación.<br /><br />La conversación es un intercambio comunicativo de ideas a través del contraste de criterios y opiniones diversas.<br /><br />En la conversación se establece un clima de acercamiento mutuo entre los interlocutores, que permiten la confrontación de opiniones en forma amigable.<br /><br />La conversación es muy útil para el desarrollo intelectual de las personas, ya que se practica un activo ejercicio mental y se ponen en juego diversas facultades humanas en forma espontánea.<br /><br />Cuando la conversación versa sobre un tema previsto de antemano y hay intención de intercambiar opiniones, se produce el diálogo. Éste es el resultado de la concurrencia e interacción de varias opiniones, con el fin expreso de llegar a conclusiones comunes.<br /><br />Tanto la conversación como el diálogo ofrecen las siguientes ventajas:<br /><br />Facilitan la expresión coherente de los propios razonamientos. <br /><br />Ayudan a interpretar otros razonamientos. <br /><br />Facilitan el intercambio de opiniones e ideas, dando una visión más amplia de los hechos. <br /><br />Gracias a ellos se descubre que las soluciones no son unilaterales, claras y evidentes, porque la verdad tiene muchas perspectivas. <br /><br />Crean una capacidad de juicio más ponderado y equilibrado. <br /><br />Potencian los lazos de solidaridad y de convivencia, al permitir expresar con confianza las opiniones propias y escuchar con respeto las ajenas. <br /><br />Desarrollan la seguridad del individuo, robusteciendo su personalidad. <br /><br />Posibilitan un clima de flexibilidad y convivencia, a la vez que fomentan las actitudes democráticas.<br /><br />La expresión oral tiene algunas ventajas prácticas sobre la escrita:<br /><br />Por la facilidad. Antiguamente el hombre se comunicaba por sonidos, y pasaron muchos miles de años antes que se inventaran los signos gráficos. <br /><br />Por el aprendizaje. El ser humano desde pequeño aprende a emitir sonidos, pero tarda mucho en aprender los signos gráficos. <br /><br />Por la sencillez. Encontramos países enteros en los que las gentes, aunque no saben leer ni escribir, saben hablar su propia lengua. Hay pueblos primitivos que no conocen la escritura y poseen literatura de transmisión oral. <br /><br />Por la entonación. Tenemos la ayuda de la entonación, con la que expresamos un sentido afectivo, irónico, burlesco, enérgico, de incredulidad, de enfado, etc. <br /><br />Por la mímica. Frecuentemente la mímica nos ayuda a expresarnos con más exactitud y así, a veces usamos movimientos de brazos, manos o cabeza para reforzar nuestras palabras, o con gestos y miradas expresamos todo lo que queremos transmitir a otra persona.<br /><br />Fuente: http://tareasonline.com.veMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-86062330963677132272012-02-06T11:09:00.000-08:002012-02-06T11:12:44.018-08:00Aulas digitales para profesores creativos<br /><br />En un aula común que se ubica en el campus central de la Universidad Técnica Particular de Loja, se aloja el proyecto Aulas Inteligentes.<br />Fecha de Publicación: 2012-02-06 00:00 <br />En el centro del aula hay una pantalla digital, sus servicios superan a las tradicionales funciones de una pizarra común. La pantalla es uno de los elementos que componen el sistema de aulas inteligentes implementado en la UTPL.<br />El sistema permite la digitalización total de una pizarra, y el desarrollo de procesos de aprendizaje híbridos, ampliando el rol del estudiante y del profesor. El costo de este proyecto es de aproximadamente 60 mil dólares, y la capacidad aproximada de cada una de las aulas es de 50 personas.<br />Renato Samaniego, joven docente, está al frente de la materia Leyes Especiales, en la carrera de Ciencias Jurídicas, modalidad presencial.<br /> Él junto a un grupo de 11 docentes universitarios fueron parte del proyecto piloto que se desarrolló para evaluar las ventajas del sistema.<br />Samaniego dice que el sistema es muy amigable, “la pizarra es una herramienta muy didáctica, nos permite estar dentro de la web 2.0, explicar, comentar y analizar todo en tiempo real”.<br />La UTPL, cuenta con dos aulas inteligentes que usan tecnología hiflex (flexibilidad). Este innovado servicio ha sido aplicado con éxito en: San Francisco State University, Herkimer Country Community Collage y Buffalo States University. En el país el sistema es usado por las escuelas del Milenio, implementadas por el actual gobierno.<br />La importancia de este sistema radica que el docente puede dar su clase presencial o a distancia, usando videos, diapositivas (power point), documentos, ficheros, imágenes, todo en tiempo real.<br />En conclusión, el docente integra una serie de fuentes de información y las pone a disposición del estudiante. <br /><br /> Cuenca. <br /><br /> eltiempo.com.ecMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-38647215576648844232012-01-30T12:37:00.000-08:002012-01-30T12:40:43.033-08:00Estilos de aprendizajeSeguramente puedes comprobarlo tú mismo: cuando uno estudia el aprendizaje se ve afectado por múltiples factores, desde características ambientales (como la luz, la temperatura o el ruido) hasta rasgos emocionales (como la motivación y la responsabilidad). El "estilo de aprendizaje" de cada persona, es según la escuela de programación neurolingüística (PNL) la manera preferida que cada uno tiene de captar, recordar, imaginar o enseñar un contenido determinado.<br /><br />Para la PNL, el canal perceptual por donde nos apropiamos de los contenidos (el ojo, el oído, o el cuerpo en general) resulta fundamental en nuestras preferencias de aprendizaje. La mayoría de nosotros utilizamos estos canales en forma desigual, potenciando unos y desatendiendo otros. Esto da origen a tres estilos básicos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico. Por ejemplo, si intentamos pensar en una ciudad que hayamos visitado una vez, algunos recordaremos mejor el aspecto de sus edificios (visual), otros su nombre (auditivo), otros el calor o frío que hacía cuando estuvimos ahí (kinestésico).<br /><br />El concepto de estilo de aprendizaje resulta muy útil para entender la forma en nos relacionamos con las materias del colegio y logramos comprenderlas o no. De hecho, se puede clasificar a quien estudia (o sea nosotros) según sus distintos estilos de aprendizaje: <br />Aprendizaje visual<br />• Se aprende preferentemente a través del contacto visual con el material educativo.<br />• Se piensa en imágenes; quien aprende así es capaz de traer a la mente mucha información a la vez, por ello tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.<br />• La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción.<br />• Las representaciones visuales del material, como gráficos, cuadros, láminas, carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje.<br />• Videos, películas o programas de computación también mejoran este aprendizaje.<br />• Se recuerda mejor lo que leído que lo que escuchado. <br />• La manera más eficiente de almacenar información es visual (en una clase con retroproyector, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o tomarán notas para tener después algo que leer).<br />• Se calcula que entre un 40% y un 50% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje visual. <br /><br />Aprendizaje visual auditivo<br />• Quien tiene más desarrollado este tipo de aprendizaje, aprende preferentemente escuchando el material educativo.<br />• Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada, por lo que prefiere los contenidos orales y los asimila mejor cuando pueden explicárselos a otra persona.<br />• Responden con éxito al estilo de enseñanza más frecuente en el sistema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva.<br />• Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o música. <br />• Los cassettes y discos, las discusiones en público y las lecturas en voz alta, mejoran su aprendizaje.<br />• Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen. <br />• Su manera de almacenar información es transfiriendo lo auditivo a un medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente).<br />• Se calcula que entre un 10% y un 20% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje auditivo. <br />Aprendizaje kinestésico<br />• Los alumnos y alumnas kinestésicos/as aprenden preferentemente al interactuar físicamente con el material educativo.<br />• Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales. De este modo, en una clase expositiva, se balancearán en su silla, intentarán levantarse, la pasarán haciendo garabatos o dibujitos, etc.<br />• Sus aprendizajes son más lentos, y se desempeñan mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes.<br />• Las actividades físicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio, los juegos de rol, mejoran su aprendizaje.<br />• Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan.<br />• Poseen la manera menos eficiente para almacenar información académica y la mejor para almacenar información que tenga que ver con lo deportivo y artístico.<br />• Se calcula que entre un 30% y un 50% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje kinestésico. Este porcentaje se incrementa en la población masculina. <br />Como puede verse, los distintos estilos de aprendizaje no son mejores o peores, pero si más o menos eficaces para aprender distintos contenidos. Estudiantes visuales o auditivos se desempeñan usualmente con éxito en el sistema escolar, mientras que estudiantes kinestésicos suelen tener dificultades académicas, al ser este el estilo de aprendizaje menos considerado en la mayoría de las salas de clase. En todo caso, cada estilo de aprendizaje señala la preferencia por un determinado canal perceptual, no su exclusividad. El uso de distintos canales perceptuales puede ser reforzado con la práctica. En este sentido, el ideal del aprendizaje es el uso eficiente de los tres canales y la capacidad de adaptar el estilo propio predominante al material educativo y a la manera en que éste se presenta. <br /><br />Fuente: "educarchile"Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-27971555262429636992011-05-14T08:53:00.000-07:002011-05-14T08:55:45.994-07:00La Fundación del Español Urgente, la Fundéu BBVA:“Obituario” y “necrológicas”<br /><br />La Fundación del Español Urgente explica las diferencias entre las palabras obituario, necrológicas, necrologías y esquelas.<br />No siempre se usan con propiedad esas cuatro palabras, pues sus respectivos significados no están claros para todos los hispanohablantes, y se trata de términos que aparecen como título de la sección que hay en muchos periódicos en la que se informa sobre los fallecimientos de personajes conocidos.<br /><br />El nombre más adecuado para esa sección es obituario, pues según el Diccionario de la Real Academia Española esa voz significa 'sección necrológica de un periódico'.<br />También es correcto nombrarla como necrologías, ya que esa palabra equivale a 'noticias comentadas acerca de una persona muerta hace poco tiempo'.<br />En cuanto a necrológicas, se trata de un adjetivo con el que se califica a lo relacionado con la necrología, así pues, lo correcto es no usarlo solo, sino acompañando a otra palabra: «notas necrológicas».<br /><br />Y las esquelas son los avisos de la muerte de una persona que se publican en los periódicos con recuadro de luto, en los que se suele indicar la fecha y el lugar del entierro, funeral, etc.<br />Así, pues, se llama la atención sobre el uso indebido de necrológicas como nombre de la sección que debe llamarse obituario o necrologías.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-76828852709928935682011-01-21T18:35:00.000-08:002011-01-21T18:56:08.070-08:0010 claves para escribir bien, según la escritora Rosa MonteroELPAIS.com <br />EL PAÍS - Madrid - 29/11/2010 <br /><br />La escritora española y el autor mexicano Jorge Volpi imparten un cibertaller de escritura durante la Feria del Libro de Guadalajara. Cada día, de 16.00 a 18.00, hora peninsular española, charlan con los lectores sobre los entresijos de escribir. Montero se ha estrenado con el método de la creación literaria. Estas son sus 10 claves a preguntas, también clave de los lectores.<br /><br />¿Para qué se escribe? <br /><br />"Uno no escribe para decir nada, sino para aprender algo. Escribes porque algo te emociona y quieres compartir esa emoción. Y tú, sin duda, sientes esas emociones que son más grandes que tú, y por eso quieres escribir, ¿no? No se trata de soltar mensajes sesudos".<br /><br />¿Cómo empezar? <br /><br />"Toma notas de las cosas que te llamen la atención o te emocionen. Y déjalas crecer en la cabeza. Luego, escribe un cuento en torno a una de las ideas... Para hacer dedos, también hay ejercicios. Por ejemplo, escribe un recuerdo importante de tu vida contado por otra persona. Puedes hacer ejercicios como escribir algo que hay sido muy importante en tu vida, quizá en tu infancia, pero contado desde fuera por un narrador real (por ejemplo un tío tuyo) o inventado, e incluyéndote como personaje".<br /><br />¿Cómo enfrentarse a la página en blanco? <br /><br />"Llamar la atención' es el primer paso. El huevecillo. Déjalo crecer en la cabeza... Juega a imaginar en torno a eso. Consecuencias de los hechos, posibilidades... Se escribe sobre todo en la cabeza. Y cuando tengas más o menos una historia, escríbela.<br />En cuanto a la rutina, depende del escritor. Tienes que encontrar tu método. Yo no tengo rutinas horarias, pero para escribir desde luego tienes que trabajar. Siempre es bueno forzarte a sentarte todos los días un rato, aunque no sea a la misma hora, y aunque no escribas nada".<br /><br />¿Es bueno escribir sobre uno mismo? <br /><br />"Hay escritores que hablan de su propia vida, pero que son tan buenos que consiguen convertirla en algo universal (como Proust o Conrad en El corazón de las tinieblas) y otros que cuentan cosas que no tienen nada que ver con ellos en apariencia, pero que las sienten como propias. O sea, que es un problema de calidad.... Si eres bueno, aunque narres algo real, harás algo universal. Eso sí, creo que hay más posibilidades de hacer mala literatura si escribes de tu propia vida, sobre todo si eres un autor joven. El autor joven siempre escribe de sí mismo aun cuando hable de los demás, y el autor maduro siempre escribe de los demás aun si habla de sí mismo. Ése es el lugar que hay que ocupar. La distancia con lo narrado. No importa que el tema sea 'personal' si lo escribes desde fuera".<br /><br />¿Cómo se elige el nombre de un personaje? <br /><br />"Los personajes suelen traer su propio nombre. 'Escucha' lo que te dicen. Es decir, escucha el nombre que se te ocurre al pensar en él. El escritor maduro es el que tiene la modestia suficiente para dejarse contar la novela o el cuento por sus personajes"<br /><br />¿Qué hacer ante el bloqueo del escritor? <br /><br />"Ah, sí, el bloqueo existe, sin duda. La seca, lo llamaba Donoso, porque se te seca la cabeza. Pero a veces no es un verdadero bloqueo, sino miedo, exigencia excesiva. No hay manera de escribir sin dudas: siempre se duda horriblemente. Se escribe a pesar de las dudas. Y el completo goce tampoco es tal.... A menudo escribir es como picar piedra".<br /><br />¿Y ante el embrollo de ideas que luchan unas con otras? <br /><br />"Sí, ése es un problema. No has conseguido enamorarte lo suficiente de una idea. A veces me ha pasado. Creo que es porque le damos demasiadas vueltas racionales: ¿saldrá mejor esta historia? ¿O esta otra? Ponte frente a tus ideas, escoge la que más te emocione y olvida las demás".<br /><br />¿Es bueno juntar textos diferentes sobre el mismo tema?<br /> <br />"Me encanta que todas tus historias tengan relación. Pues no me parece mala idea intentar construir un todo con esos textos... Mira a ver si el conjunto te sugiere algo más. En estos casos, el todo tiene que aportar algo más que la suma de las partes.... Es un buen ejercicio".<br />¿Hay que dejar dormir los textos? <br />"Tardo unos tres años en cada novela; el primer año, la historia va creciendo en mi cabeza, en cuadernitos, en fichas y grandes cuadros de la estructura, personajes, etc. Cuando ya sé todo, los capítulos que va a tener y qué va a pasar, me siento al ordenador, y vuelve a cambiar".<br /><br />¿Cómo encontrar el final de una novela? <br /><br />"De nuevo, depende de las personas. A mí el final se me ocurre muy pronto y escribir es conseguir llegar a ese final... Pero a otros escritores se les ocurre el final mientras escriben, porque la novela es una criatura viva que te enseña. Déjate llevar. Es lo que hay que hacer".<br /><br />Escritura Creativa i.lumosity.com <br />www.growthenhancer.com/spanish<br /> www.delaspalabras.comMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-25422662929362941502010-12-18T14:45:00.000-08:002011-10-21T06:23:13.836-07:00SERAutoría: Miriam Valdez<br /><br />Si alguien nos preguntara ¿Qué eres? La respuesta sería: Soy abogada, médico, profesor…etc. Respondemos así, porque mostramos tal apego al título que nos avala para la práctica laboral, que olvidamos que somos seres humanos creados por Dios con libre albedrío.Es evidente, entonces, que confundimos la profesión u oficio con lo que, en realidad, somos: seres humanos trascendentes.La esencia del ser es relativa, si nos referimos al oficio o profesión que desempeñamos y de acuerdo al contexto cultural donde nos ubicamos en el marco gegráfico.<br /><br />Por otro lado, ¿qué me dicen de las firmas que debemos plasmar en los documentos formales y no formales, oficiales o no? A veces, si no nos colocan al lado del nombre el título que ostentamos, somos capaces, en extremo, de no firmar, pues nos parece que nos hace menos personas si no exhibimos el Lic., Dra. o el M.A.<br /><br />La esencia del “ser” es la persona, no el título. Este es el personaje, que nos impide la autenticidad en las diferentes situaciones de la vida. Un título es como el traje o vestido que llevamos puesto para una ocasión determinada. El ser persona es inherente al ser humano, siempre estará presente y nos acompañará aún después de trascender a otra dimensión del cosmos. Se recordará a la persona, no al título.<br /><br /> También pasa algo similar con los cargos que ocupamos; estos nos llevan a confundir lo que hacemos con lo que somos.Somos más que un título o un puesto en nuestro centro laboral. La esencia del ser va más allá de lo banal, de lo superfluo. Trascendemos por lo que somos y hacemos a favor de nuestros congéneres, no por el título que exhibimos al lado del nombre o por la vestimenta que mostramos en nuestro cuerpo. Ser… es algo más…ser es la persona.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-47301738002613145952010-12-18T14:36:00.000-08:002017-09-11T09:01:57.843-07:00Aprende a ser tú mismo<br />
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Ser uno mismo es poder sonreírle a la vida con plena alegría y así sentir en uno mismo la fuerza del espíritu en sí mismo. Ser uno mismo es mantenerse en acción constante en la vida y poder manejar con sabiduría el hecho de Ser. Así, de manera sutil y en plena conciencia, se va desarrollando un Ser que, en forma armónica, se logra identificar con el todo y llega a darse cuenta que Dios sí existe.<br />
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Si quieres llegar a Ser, “conócete a ti mismo” y así podrás conocer a Dios. “Sé tú mismo”, y ya eso basta para estar en calma, en armonía y en plena salud corporal y espiritual. Para sentirse bien, es necesario tomar acciones positivas en la vida y vivir… a plenitud contigo mismo, con tu prójimo y con la naturaleza; usa la debida acción para poner en movimiento tu vida, pues por medio de la debida acción y la necesaria sabiduría puedes llegar a lo espiritual, es decir a Ser.<br />
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Date cuenta que para vivir y sentir la vida, es necesario derramar AMOR y no egoísmo y mezquindad en tu entorno… brinda paz y armonía que es lo que se necesita para lograr vivir y sentir la vida. <br />
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El amor nos brinda las herramientas que nos permiten alcanzar todo en buena lid y así de esa manera calmar la fuerza y el dominio que nuestro Ego nos impone en el día a día. Así pues, para encontrar la unidad y poder comulgar a plenitud con la vida hay que AMAR. Llegar a tu esencia, es decir a tu alma y sentirte a ti mismo pleno de la belleza y de la armonía que nos brinda el amor.<br />
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Amar se aprende amando, para amar basta querer amar, para amar basta encontrase a uno mismo, es decir Ser. Para aprender amar hay que sentir las ganas de amar. Sí, llegar a amarte a ti mismo, a tu prójimo, a la vida y a la naturaleza es integrase en el todo, en el espacio y en el tiempo, por medio del AMOR y así lograr la unidad del SER, pero amando a Dios. Así aprenderás, que para amar, hay que aprender amando... hay que aprender a SER.<br />
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Autora: Miriam ValdezMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-43036602698203071772010-12-17T11:14:00.000-08:002010-12-22T13:34:57.205-08:00KinésicaLa kinésica o quinésica estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o somatogénicos, no orales, de percepción visual, auditiva o táctil, solos o en relación con la estructura lingüística y paralingüística y con la situación comunicativa. También es conocida con el nombre de comportamiento kinésico o lenguaje corporal.<br /><br />También puede definirse como el término amplio usado para las formas de comunicación en los que se intervienen movimientos corporales y gestos, en vez de (o además de) los sonidos, el lenguaje verbal u otras formas de comunicación.Junto con la proxémica y la paralingüística, forma parte de los tres aspectos más sobresalientes de la comunicación no verbal.<br /><br />Los movimientos corporales que aportan significados especiales a la palabra oral, durante un evento comunicativo, a veces pueden tener una intención o no tenerla. Estos movimientos son estudiados por la kinésica o quinésica.<br /><br />A veces usamos un texto en lugar de una palabra o de un enunciado o dibujamos algo con las manos para complementar lo que decimos oralmente. Por ejemplo, hacemos con los dedos indice y del corazón de las dos manos la señal de lo que decimos va entre comillas. Por ejemplo: para indicar que llego tarde le damos golpecitos al reloj.<br />Pertenece a la categoría de los paralenguajes, que describen todas las formas de comunicación humana no verbal. Esto incluye los movimientos más sutiles e inconscientes, incluyendo el guiño y los movimientos leves de cejas. Además, el lenguaje corporal puede incluir la utilización de expresiones faciales y postura.<br /><br />El paralenguaje (incluyendo el lenguaje del cuerpo) ha sido extensamente estudiado en psicología social. En el discurso diario y la psicología popular, el término suele aplicarse al lenguaje corporal considerado involuntario, aunque la diferencia entre lo considerado lenguaje corporal voluntario e involuntario suele ser controvertida. Por ejemplo, una sonrisa puede ser provocada consciente o inconscientemente.<br /><br /> <br /> La postura corporal<br /><br /><br />La postura del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de referencia, ya sea la orientación de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, o bien su relación con otra persona. En este apartado se distinguen las posiciones corporales abiertas y las cerradas. Una posición abierta es aquella que implica la no separación de un interlocutor de otro mediante brazos y piernas. La cerrada, por el contrario, es la que implica la utilización de piernas y brazos para proteger el cuerpo o para servir de barrera para que el otro individuo se introduzca en una interacción que se mantiene. Por ejemplo, cruzar los brazos, sentarse para hablar con alguien, etc.<br /><br /> Los gestos<br /><br />Un gesto es una forma de comunicación no verbal ejecutada con alguna parte del cuerpo, y producida por el movimiento de las articulaciones y músculos de brazos, manos y cabeza.<br />El lenguaje de los gestos permite expresar una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad hasta aprobación y afecto. Prácticamente todas las personas utilizan gestos y el lenguaje corporal en adición de palabras cuando hablan. Existen grupos étnicos y ciertos lenguajes de comunicación que utilizan muchos más gestos que la media.<br />Ciertos tipos de gestos pueden ser considerados culturalmente aceptables o no, dependiendo del lugar y contexto en que se realicen.<br /><br /><br />Se distinguen cinco categorías de gestos, propuestas por Paul Ekman y Wallace Friesen:<br />• Gestos emblemáticos o emblemas: son señales emitidas intencionalmente y que todo el mundo conoce su significado. (pulgar levantado) <br />• Gestos ilustrativos o ilustradores: son gestos que acompañan a la comunicación verbal para matizar o recalcar lo que se dice, para suplantar una palabra en una situación difícil, etc. Se utilizan intencionadamente. Este tipo de gestos son muy útiles en los discursos y cuando se habla en público. <br />• Gestos reguladores de la interacción o reguladores: Con ellos se sincroniza o se regula la comunicación y el canal no desaparece. Se utilizan para tomar el relevo en la conversación, para iniciar y finalizar la interacción, para ceder el turno de la palabra… (dar la mano). <br />• Gestos que expresan estados emotivos o muestras de afecto: este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona y es el resultado emocional del momento. Como ejemplo podemos mencionar gestos que expresan ansiedad o tensión, muecas de dolor, triunfo, alegría, etc. <br />• Gestos de adaptación o adaptadores: son aquellos gestos que se utilizan para manejar emociones que no queremos expresar, para ayudar a relajarnos o tranquilizarnos, etc. Aquí podemos distinguir los signos dirigidos a uno mismo (como por ejemplo, pellizcarse), dirigidos hacia los objetos (bolígrafo, lápiz, cigarro, etc.) y los dirigidos a hacia otras personas (como proteger a otra persona). Los adaptadores también pueden ser inconscientes, unos ejemplos muy claros son el de morderse una uña o chuparse el dedo, muy común en los niños pequeños. <br /><br /><br /> La expresión facial<br /><br /><br />Con la expresión facial expresamos muchos estados de ánimos y emociones. Básicamente se utiliza para regular la interacción y para reforzar o enfatizar el contenido del mensaje dirigido al receptor. Nosotros utilizamos la expresión facial para: expresar el estado de ánimo, indicar atención, mostrar disgusto, bromear, reprochar, reforzar la comunicación verbal, etc.<br /><br />Paul Ekman elaboró un método para descifrar las expresiones faciales mientras trabajaba con Wallace Friesen y Silvan Tomkins. Es una especie de atlas del rostro que recibe el nombre de FAST (Facial Affect Scoring Technique). El FAST clasifica las imágenes utilizando fotografías (no descripciones verbales) y dividiendo el rostro en tres zonas: la frente y las cejas, los ojos y el resto de la cara, es decir, la nariz, las mejillas, la boca y el mentón.<br /><br /><br /> La mirada<br /><br /><br />La mirada se estudia separadamente por la importancia que conlleva, aunque forme parte de la expresión facial. La mirada cumple una serie de funciones que mencionaremos a continuación:<br /><br />• La regulación del acto comunicativo <br />• Fuente de información <br />• Expresa emociones <br />• Comunica la naturaleza de la relación interpersonal <br /><br />El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los más importantes podemos mencionar: la dilatación de las pupilas, el contacto ocular, el acto de parpadear y la forma de mirar:<br /><br />• La dilatación de las pupilas indica interés y atractivo, se dilatan cuando se ve algo interesante. <br />• El número de veces que se parpadea por minuto se relaciona con la tranquilidad y el nerviosismo. Si se parpadea mucho, es símbolo de nerviosismo e inquietud y cuanto menos se parpadee más tranquilo estará uno. <br />• El contacto visual consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de la otra. Aquí debemos mencionar la frecuencia con la que miramos a la otra persona y el mantenimiento del contacto ocular. <br />• La forma de mirar es una de las conductas más relevantes para distinguir a las personas de estatus alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo estatus que no son poderosas. <br /><br /><br /><br /> La sonrisa<br /><br /><br /><br />Aunque la sonrisa se incluye o puede incluirse en la expresión facial, merece ser explicada detalladamente. Se utiliza para expresar felicidad, alegría o simpatía. La sonrisa incluso puede utilizarse para hacer las situaciones más llevaderas. Puede tener un efecto terapéutico en las personas pesimistas o deprimidas.<br /><br />• Sonrisa sencilla: con este tipo de sonrisa se trasmite un mensaje inseguro, dudoso, de falta de confianza. Debe evitarse si se quiere dar una impresión de firmeza y confianza. <br />• Sonrisa sencilla de alta intensidad: esta sonrisa se produce con una separación más acentuada de las comisuras de la boca y éstas suben más. Se puede ver una pequeña parte de los dientes superiores. Transmite confianza y calor. <br />• Sonrisa superior: el labio superior se retrae de tal manera que se pueden ver casi o todos los dientes. Se transmite un mensaje de cierta satisfacción por ver a alguien. <br />• Sonrisa superior de alta intensidad: se abre más la boca y se ven más los dientes. Se suele acompañar con el cierre ligero de los ojos. Aparte de transmitir felicidad, se suele utilizar para decir una duda alegre o para representar una sorpresa divertida. Se utiliza muchas veces de forma engañosa, por este motivo, hay que tener cuidado. <br />• Sonrisa amplia: es aquella en la cual la mirada se estrecha levemente. Los dientes superiores e inferiores se descubren al completo. Este tipo de sonrisa expresa la más alta intensidad de alegría, felicidad y placer. <br />• Carcajada: es la que va más allá que la amplia. Es la más contagiosa y se produce en <br /><br />Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Kin%C3%A9sica"Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-71629019781826718332010-12-17T11:09:00.000-08:002010-12-18T15:03:52.283-08:00La vozLa física ha establecido que para que exista sonido se requieren tres elementos:<br /><br />1. Un cuerpo que vibre. <br />2. Un soporte físico por el que pueda transmitirse <br />3. Una caja de resonancia que amplifique esas vibraciones, permitiendo que sean percibidas por el oído.<br /> <br />El aparato fonador humano<br /><br />El aparato fonador lo componen tres grupos de órganos diferenciados:<br /><br />1. Órganos de respiración (Cavidades infraglóticas: pulmones, bronquios y tráquea). <br />2. Órganos de fonación (Cavidades glóticas: laringe, cuerdas vocales y resonadores -nasal, bucal y faríngeo-). <br />3. Órganos de articulación (cavidad supraglóticas: paladar, lengua, dientes, labios y glotis). <br /><br />Además, el correcto funcionamiento del aparato fonador lo controla el sistema nervioso central, pues más allá de la mera fonología, está el significante. Específicamente, se sabe que el control del habla se realiza en el área de Broca situada en el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral. Es el lugar donde se produce el sonido, al pasar el aire a través de las cuerdas vocales. La laringe contiene las cuerdas vocales y es el elemento vibrante de la voz.<br /><br /> La producción del habla<br /><br />La fonación se realiza durante la respiración, cuando el aire contenido en los pulmones, sale de éstos,por simple relajacion de la caja toraxica y el diafragma y, a través de los bronquios y la tráquea, llega a la laringe.<br />En la laringe se encuentran las cuerdas vocales. Las cuerdas vocales no tienen forma cordófona sino que se trata de una serie de repliegues o labios.<br /><br />Hay cuatro cuerdas vocales:<br /><br />• Dos superiores (bandas ventriculares), que no participan en la articulación de la voz. <br />• Dos inferiores, las verdaderas cuerdas vocales, responsables de la producción de la voz. <br />Las dos cuerdas<br />• Si se abren y se recogen a los lados, el aire pasa libremente, sin hacer presión: respiramos. <br />• Si, por el contrario, se juntan, el aire choca contra ellas, produciendo el sonido que denominamos voz. <br />Hay tres mecanismos básicos de producción de voz:<br />• Vibración de las cuerdas que produce los sonidos tonales o sonoros (vocales, semivocales, nasales, etc.). <br />• Las interrupciones (totales o parciales) en el flujo de aire que sale de los pulmones que da lugar a los sonidos "sordos" (fricativas, etc.) <br />• La combinación de vibración e interrupción, como las oclusivas sonoras (en español 'b', 'd' y 'g'). <br /><br />El rango vocal lo determina la flexibilidad de las cuerdas vocales, que permite diferenciar los distintos tipos de voces (en canto: tenor, soprano, contralto, ...), en función de la altura, intensidad y timbre.<br /><br />El sonido producido en las cuerdas vocales es muy débil; por ello, debe ser amplificado. Esta amplificación tendrá lugar en los resonadores nasal, bucal y faríngeo, donde se producen modificaciones que consisten en el aumento de la frecuencia de ciertos sonidos y la desvalorización de otros.<br />La voz humana, una vez que sale de los resonadores, es moldeada por los articuladores (paladar, lengua, dientes, labios y glotis), transformándose en sonidos del habla: fonemas, sílabas, palabras,... La posición concreta de los articuladores determinará el sonido que emita la voz.<br /><br /> Las vocales: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/<br /><br />En la emisión de las vocales la vibración de las cuerdas vocales no encuentra ningún obstáculo, cambiando entre ellas únicamente la forma del tracto vocálico (configuración boca lengua, paladar).<br />Entre ellas se diferencian en la apertura y el lugar de articulación. En español si enfrentamos el lugar de articulación (desde la /i/ labial hasta la /u/ glotal) y la apertura, obtenemos la secuencia i-e-a-o-u en forma de triángulo con al /a/ en la cúspide:<br />En otras lenguas el sistema vocálico suele ser mucho más complejo.<br /><br /><br /> Las consonantes<br /><br /><br />Para la emisión de las consonantes, el aparato fonador crea determinados obstáculos o barreras a la salida libre de la espiración. Las consonantes son moduladas por la lengua en combinación con los dientes, labios, y velo del paladar.<br />Las consonantes se clasifican según el modo en que son articuladas o según la oclusión:<br />Consonantes según el modo en que se articulan<br />Las consonantes se producen por oposición de unos articuladores con respecto a otros. Es decir, si pensamos en la c, por poner una, la punta de la lengua se apoya entre los dientes, es decir, se articula por la oposición de la punta de la lengua con los dientes.<br />Las consonantes glotales son las únicas en las que no se produce dicha oposición, dado que como la glotis es flexible, puede articularlas por sí misma.<br /><br />• Glotales: consonantes articuladas en la propia glotis (sin cambios bucales ni nasales), mediante una compresión de la cavidad glotal con respecto a su punto de equilibrio. <br />• Bilabiales: se articulan por la oposición de ambos labios.(ej.: /b/ y /p/) <br />• Labiodentales: se articulan por la oposición de los dientes superiores con el labio inferior. (ej: /f/) <br />• Linguodentales: se articulan por la oposición de la punta de la lengua con los dientes superiores. (ej.: /d/) <br />• Alveolares: se articulan por la oposición de la punta de la lengua con la región alveolar del paladar. (ej, /g/) <br />• Palatales: se articulan por la oposición de la lengua con el paladar duro. (ej.: sonido erre) <br />• Velares: se articulan por la oposición de la parte posterior de la lengua con el paladar blando. (ej.: sonido jota) <br />Consonantes según la oclusión<br />• Oclusivas: el flujo es completamente obstruido durante un instante, y luego se suelta, para producir el sonido. Los sonidos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/ y /g/ son oclusivos, los tres primeros son sordos y los segundos sonoros. <br />• Fricativas: el flujo de aire no se detiene totalmente, pero hay una obstrucción perceptible. Por ejemplo: /f/, /s/, /z/, etc. <br />• Aproximantes: el flujo de aire apenas es obstaculizado, pero hay una variación en el perceptible. Por ejemplo: /l/, /r/ <br /><br /><br />Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Voz_(fonolog%C3%ADa)"<br />Categoría: FonéticaMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-11358313056523039232010-12-17T11:04:00.000-08:002010-12-18T15:05:52.262-08:00Diferencias entre la lengua oral y la escritaTradicionalmente la lengua oral se ha estudiado desde una perspectiva distinta a la escrita, hasta el punto de considerarla su polo opuesto al identificar el lenguaje hablado como un lenguaje natural, espontáneo, poco elaborado, etc.; mientras que el escrito se relacionaba con el uso planificado, normativo y académico. Hoy en día, sin embargo, rechazamos esta visión al entender que los usos orales o escritos no pueden considerarse opuestos porque son modalidades de un mismo sistema; se trata de variaciones que presenta el discurso según la forma, la situación o marco en el que se realizan y, por supuesto, dependen de la función, del motivo de la comunicación.<br /><br />Por otra parte, esa diversidad o dicotomía no ha impedido estudiar esos dos polos lingüísticos desde la misma perspectiva. De ahí que al abordar el estudio del lenguaje oral, siempre hayamos tenido en cuenta la gramática normativa, que se elabora a partir de la lengua escrita. Perspectiva errónea, porque en la comunicación oral existen otros aspectos relacionados con el contexto en el que se producen las interacciones y que lo modifican notablemente. Cada individuo emplea en sus relaciones orales un idiolecto, caracterizado por sus peculiaridades geográficas y sociales, y por las diversas formas de desarrollar las variedades funcionales.<br /><br />Además en la lengua hablada intervienen otros elementos paraverbales que han sido estudiados por disciplinas como la Cinésica y la Proxémica; ambas se relacionan con esa línea invisible que asocia nuestras interacciones orales a elementos que fluctúan como las miradas o gestos, el grado de confianza que existen entre los interlocutores, etc. La Cinética, por ejemplo, se encarga del estudio de los gestos, miradas, posturas, la distancia entre los interlocutores, los movimientos conscientes o inconscientes, etc. La Proxémica -por su parte- tiene en cuenta el modo en que los hablantes ocupan el espacio en el que se desarrolla la intervención. Hallamos así situaciones formales en las que los lugares aparecen acotados de forma clara (una conferencia, una clase, un debate televisivo, un juicio), pero en otros varia dependiendo del grado de confianza que presuponen los interlocutores y que permite el acercamiento o lo rechaza y por lo tanto se mantiene una distancia.<br /><br />Todos estos factores ponen de manifiesto que no podemos utilizar los mismos patrones o unidades cuando estudiemos el lenguaje oral o escrito. Así nociones como palabra, oración, párrafo, etc.; del lenguaje escrito no sirven para suplir estos contenidos paraverbales que hay que tener en cuenta en el lenguaje oral. Además las manifestaciones verbales se desarrollan a través de un grupo fónico que tiene sus propias modalizaciones. ¿Cómo representar gráficamente las modulaciones, cambios de tono y ritmo, el alargamiento vocálico, etc.? ¿Qué criterios seguimos para identificar los turnos de habla, las interrupciones y superposición de voces que se producen en ocasiones? ¿Y los gestos? ¿Con qué criterios representamos la ironía o el titubeo del lenguaje oral? Las interrogaciones y admiraciones no siempre completan toda esa riqueza de significados.<br /><br />La lengua oral es más expresiva, y busca, sobre todo en situaciones informales, expresar el máximo significado, con el mínimo número de unidades lingüísticas. De ahí el uso de las simplificaciones o los acortamientos de palabras, algunas más normativas que otras. Paradójicamente la búsqueda de expresividad exige la presencia de repeticiones y redundancias que sirven para reforzar de forma eficaz lo que el interlocutor pretende decir.<br /><br />Repasemos ahora algunas de las diferencias entre el uso oral y el escrito. Debemos recordar que lo más importante es adecuar cada mensaje a la situación comunicativa, en esa adecuación reside el éxito de la comunicación. Ni podemos emplear un registro oral cuando nos iniciamos en la expresión escrita, ni tampoco debemos utilizar un registro escrito, excesivamente formal en las conversaciones cotidianas. De ahí que suela decirse que una persona es competente en una lengua cuando es capaz de adecuar su uso oral o escrito a la situación comunicativa.<br /><br />Veamos pues cuáles son las diferencias más usuales entre ambos códigos:<br /><br />-La lengua oral se produce habitualmente en presencia de los interlocutores, aunque hoy en día los usos de las nuevas tecnologías permitan la comunicación diferida. Si existe contacto físico, esta proximidad determina que los estímulos y respuestas sean inmediatos. En el lenguaje escrito, el lector está ausente cuando el escritor realiza el texto, por lo que la respuesta a los estímulos no es inmediata. Existe un margen temporal entre la emisión y la recepción.<br /><br />-En el lenguaje oral, al estar los dos interlocutores presente, las emisiones se interrumpen y solapan continuamente. Con pocas palabras podemos captar la plenitud del mensaje que se expresa; este hecho implica una respuesta inmediata al estímulo. En el escrito, no es posible la interacción porque el lector está ausente y no se producen interrupciones, el mensaje se realiza ahí íntegramente. Sin embargo, cuando se chatea, por ejemplo, son frecuentes las interrupciones, porque el canal es rápido y permite la inmediatez. En este caso, se utiliza el lenguaje escrito para reproducir eficazmente la comunicación oral.<br /><br />-Las interrupciones entre los interlocutores en el uso oral provocan abundantes síncopas sintácticas; las oraciones se interrumpen, porque se busca esa ley del mínimo esfuerzo. Además, la expresividad paralingüística - por ejemplo, los gestos o las miradas- completa el enunciado. También influye la rapidez del habla o el uso eficiente de la variedad diatópica o diastrática, así como los usos morfológicos o semánticos son más libres. En el escrito, sin embargo, las estructuras sintácticas suelen completarse, tampoco puede obviarse la exigencia de un uso correcto y adecuado a la situación. No es lo mismo escribir una carta a una amiga que hacer un examen; pero, pese al menor grado de formalidad del primero, las unidades lingüísticas presentan un grado de formalidad que lo diferencia del oral.<br /><br />-En la lengua oral abundan las repeticiones y recurrencias. Ese uso constante de interjecciones y exclamaciones se relaciona con la mayor proximidad entre los interlocutores y con el incremento de la expresividad. En el escrito, las repeticiones deben evitarse, así como el abuso de interjecciones y exclamaciones.<br /><br />-El uso oral se produce en un contexto determinado que emisor y receptor comparten, por lo que no hay que hacer referencias continuas a él. De ahí que se sustituyan esas referencias por usos deícticos (aquí, ahora, esto, etc.) que indican el marco, el lugar y el tiempo en el que transcurre la enunciación. En el escrito, en cambio, es necesario indicar ese contexto o crearlo a medida que se realiza el texto, ya que el lector ignora el lugar, el tiempo y la situación el la que suceden los hechos y hay que mostrárselos.<br /><br />-En la lengua hablada el emisor tiene un tiempo microscópico para estructurar su mensaje, no puede reflexionar porque la comunicación es inmediata y espontánea. Por eso rectifica sobre la marcha. No pueden borrarse los enunciados, aunque sí, pueden cambiarse o alterarse, lo que debe realizar en un tiempo mínimo. En la escrita, al ser de carácter espacial, el emisor dispone de un tiempo precioso para reflexionar, lo que exige mayor precisión y propiedad léxica. Pensemos, por ejemplo, en la diferencia que existe entre un examen escrito y otro oral. Normalmente el oral requiere mayor capacidad de síntesis, respuestas cortas y eficaces; mientras que en el escrito, podemos reflexionar, ordenar nuestro discurso y elaborarlo de una forma más meditada.<br /><br />-El lenguaje oral suele ir acompañado de elementos comunicativos no verbales<br />(miradas, gestos, posturas, etc.) que facilitan la comunicación, completando lo no dicho. El propio interlocutor es el que completa la comunicación oculta que sobreentiende.<br />El escrito utiliza la palabra, no puede apoyarse en esos elementos extralingüísticos.<br /><br />-El código oral tiende a marcar la procedencia geográfica, así como otras diferencias sociales o generacionales del emisor. Normalmente los usos juveniles difieren de los usos adultos; los sociales, aparecen más neutralizados, debido a la neutralización que producen -por ejemplo- los medios de comunicación o la enseñanza. En el escrito, esas señales se neutralizan cuando el emisor utiliza conscientemente el registro estándar.<br /><br />-En el lenguaje oral cada hablante recrea la lengua de una forma. El lenguaje escrito no puede reproducir con exactitud el habla oral, porque no dispone de recursos para descifrar esa inmediatez, los tonos o modulaciones de voz, las ironías o las síncopas intencionadas. No se habla igual que se escribe.<br /><br />El lenguaje oral es universal y se aprende por imitación e impregnación. Todo el mundo, excepto las personas que tienen un impedimento físico o psíquico es capaz de hablar. La lengua escrita, en cambio, es producto de una convención que requiere un aprendizaje previo. No todo el mundo sabe escribir.<br /><br />En resumidas cuentas, ambos usos no son dos niveles de lengua sino dos realizaciones distintas del mismo sistema en dos códigos diferentes, aunque relacionados. La oral está en la base de lo escrita, pero no se puede escribir como se habla, ni hablar como se escribe. <br /><br />La comunicación escrita requiere mayor precisión y elaboración. El emisor debe anticiparse a las reacciones del receptor y conocer su personalidad. Esto le exige releer y reflexionar, adoptar el lugar y el punto de vista del lector para conseguir la eficacia comunicativa. Cuando un periodista escribe un artículo de opinión tiene muy en cuenta al lector ideal de esa noticia, se dirige a un tipo de lector determinado. Cualquier mensaje escrito se ajusta a unas normas lingüísticas establecidas, respeta pues las convenciones o formalismos del tipo de escrito. El emisor tiene muy en cuenta las características básicas de un Currículum Vitae, mientras lo escribe; si desconoce las claves de ese tipo de texto, el currículo resultará ineficaz y no conseguirá el objetivo que pretende. Un mensaje escrito evita las ambigüedades. Incluso el lenguaje literario que se basa en ocasiones en la plurivalencia y busca consciente esas ambigüedades respeta las convenciones de cada género. <br /><br />En definitiva, la comunicación escrita tiene en cuenta tanto la forma como el contenido. La escritura debe ser clara y ordenada. Se evitarán los errores de coherencia y cohesión, para que no se produzca ruido o interferencias que dificulten la compresión del mensaje.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-37514003684477565592010-12-17T11:00:00.000-08:002011-02-25T17:36:05.923-08:00La dicciónLa dicción es la forma de emplear las palabras para formar oraciones, ya sea de forma hablada o escrita. Se habla de buena dicción cuando el empleo de dichas palabras es correcto y acertado en el idioma al que éstas pertenecen, sin atender al contenido o significado de lo expresado por el emisor.<br /><br />La palabra dicción proviene del latín diclio o dicleo, manera de hablar. Para tener una dicción excelente es necesario pronunciar correctamente, acentuar con elegancia, frasear respetando las pausas y matizar los sonidos musicales.<br />Una buena emisión de voz resulta, sin duda, un extraordinario apoyo para la interpretación de la música.<br />Al hablar, y sobre todo al cantar, es preciso evitar los vicios o defectos de dicción, como los ejemplos siguientes: vistes, íbanos, gratituo, tualla, Saltío, desborrar, cállensen...<br />La colocación de la voz consiste en producirla correctamente, tomando en cuenta tanto la respiración, colocación correcta del diafragma, posición de los labios, articulación y desde luego, la dicción.<br /><br /> Vicios de dicción<br /><br />Son los errores que se cometen contra la corrección y la claridad del lenguaje, convirtiendo nuestras expresiones en inadecuadas. Estos son:<br /><br />• Vulgarismo <br />• Barbarismo <br />• Hiato cacofónico <br />• Solecismo <br />• Dequeísmo <br />• Queísmo <br />• Cacofonía <br />• Monotonía <br />• Redundancia <br />• Anfibología <br /><br />(Por favor, investiguen cada uno de estos vicios)<br /><br /> <br />Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Dicci%C3%B3n"Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-17280052379766250952010-12-17T10:59:00.000-08:002010-12-18T15:37:30.184-08:00RetóricaLa retórica es la disciplina transversal a distintos campos de conocimiento (ciencia de la literatura, ciencia política, publicidad, periodismo, etc.) que se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética del mismo, añadida a su finalidad comunicativa.<br /><br />Históricamente, la retórica tiene su origen en la Grecia clásica, donde se entendía, en palabras de los tratadistas clásicos, como el ars bene dicendi, esto es, la técnica de expresarse de manera adecuada para lograr la persuasión del destinatario (etimológicamente, la palabra es un helenismo que proviene del griego ρητορική [τέχνη], «rhetorikè (téchne)»).<br />La retórica se configura como un sistema de reglas y recursos que actúan en distintos niveles en la construcción de un discurso. Tales elementos están estrechamente relacionados entre sí y todos ellos repercuten en los distintos ámbitos discursivos.<br /><br /><br />Definición<br /><br />En principio, la retórica se ocupó de la lengua hablada, pero su saber trascendió al discurso escrito e influyó poderosamente en la literatura cuando la palabra escrita ganó prestigio en el régimen imperial en Roma, si bien el discurso escrito suele considerarse como una transcripción limitada o imitación estrecha del discurso oral.<br /><br /> En la actualidad, la retórica ha vivido un gran resurgimiento y sus enseñanzas se utilizan en publicidad, la academia, la política, así como en la defensa de puntos de vista durante los juicios civiles. Por otro lado, gracias a las nuevas tecnologías audiovisuales podemos hablar de una retórica de la imagen, ya que mediante una imagen o vídeo podemos hablar sobre algo utilizando figuras retóricas (metáfora, metonimia, prosopopeya, personificación, etc.).<br />La retórica ocupó un lugar importante en el sistema educativo antiguo y medieval, y hasta el romanticismo su significación fue crucial dentro de las disciplinas humanísticas.<br />Son tres procesos complementarios los que conformaban el aprendizaje de la retórica: el estudio de los preceptos, la imitación de modelos y la práctica personal.<br /><br />La composición del discurso<br /><br />La elaboración del discurso verbal y su exposición ante un auditorio son aspectos que exigen la atención a cinco dimensiones que se complementan entre sí:<br />• En tanto que estructura lingüística, el discurso está conformado por la inventio, la dispositio y la elocutio; <br />• En tanta actividad oral, el discurso está configurado por la memoria y la actio. <br />Inventio (o invenio)<br /><br />La finalidad de esta fase es establecer los contenidos del discurso. El término inventio procede del latín invenire que a su vez procede del griego εὒρεσις que significa "hallazgo", pues de lo que se trata es que el orador seleccione, halle, en un repertorio prefijado de temas aquellos que son los más adecuados a su exposición. Se trata, mentalmente hablando, de invenire ("hallar") en la memoria, llena de topoi o loci ("tópicos" o "lugares" comunes) las ideas propias o heredadas de la sociedad en general, susceptibles de ser utilizadas en el discurso.<br /><br />La tipología del tópico retórico incluye los siguientes elementos: persona, cosa, lugar, instrumento, causa, modo, tiempo, comparación y argumentación, a los que habrá que añadirse el tópico literario, en el caso de obras literarias.<br /><br /><br />Dispositio<br /><br />Este término latino es una traducción del concepto de la retórica griega conocido como τἀξις que quiere decir "disposición". La finalidad de esta parte de la preparación discursiva es la organización de los elementos de la inventio en un todo estructurado. Son relevantes a este respecto el número de partes del discurso y su orden de aparición.<br />• En cuanto a las partes, los discursos pueden presentar una estructura bipartita (en la que las dos partes mantienen una tensión recíproca dentro del conjunto) o tripartita (en la que se supone un desarrollo lineal con principio, medio y fin). <br /><br />La estructuración tripartita, la más frecuente, consta de un exordium o parte inicial que tiene por objeto captar la atención (el interés o favor) del oyente (captatio benevolentiae) e indicar a este la estructuración del discurso; una parte media con narratio (exposición del asunto y tesis del orador al respecto) y argumentatio (con las razones que sustentan dicha tesis); y, finalmente, una peroratio o recapitulación de lo dicho con apelaciones al auditorio.<br /><br /><br />La estructura del discurso<br /><br /><br />El exordio busca hacer al auditorio benévolo, atento y dócil. Su función es señalizar que el discurso comienza, atraer la atención del receptor, disipar animosidades, granjear simpatías, fijar el interés del receptor y establecer el tema, tesis u objetivo.<br />La proposición es una enunciación breve y clara del tema que se va a tratar.<br />La división es la enumeración de las partes de que va a tratar el discurso.<br /><br />La narratio, desarrollo o exposición es la parte más extensa del discurso y cuenta los hechos necesarios para demostrar la conclusión que se persigue. Si el tema presenta subdivisiones, es preciso adoptar un orden conveniente (partitio o divisio). En la partitio tenemos que despojar al asunto de los elementos que no conviene mencionar y desarrollar y amplificar aquellos que sí conviene.<br /><br />La argumentación es la parte donde se aducen las pruebas que confirman la propia posición revelada en la tesis de la exposición (confirmatio o probatio) y se refutan las de la tesis que sostiene la parte contraria (refutatio o reprehensio), dos partes que Quintiliano considera independientes, de forma que para él el discurso forense tendría cinco. La confirmación exige el empleo de argumentos lógicos y de las figuras estilísticas del énfasis. También es un lugar apropiado para el postulado o enunciado sin prueba, siempre que no debilite nuestra credibilidad, para lo cual hay que recurrir al postulado no veraz pero plausible (hipótesis), a fin de debilitar al adversario desorientando su credibilidad; lo mejor en ese caso es sugerirlo y no decirlo. Se recurre a una «lógica retórica» o dialéctica que no tiene que ver con la lógica científica, pues su cometido no es hallar la verdad sino convencer. Se funda más en lo verosímil que en lo verdadero, de ahí su vinculación con la demagogia.<br /> Para los discursos monográficos enfocados a la persuasión, convienen las estructuras gradativas ascendentes. En el caso del discurso periodístico, la tendencia del lector a abandonar al principio recomienda el uso de la estructura opuesta: colocar lo más importante al principio. La retórica clásica recomienda para los discursos argumentativos monográficos el orden nestoriano, el 2,1,3: esto es, en primer lugar los argumentos medianamente fuertes, en segundo lugar los más flacos y débiles y en último lugar los más fuertes.<br /><br />La peroración es la parte destinada a inclinar la voluntad del oyente suscitando sus afectos, recurriendo a móviles éticos o pragmáticos y provocando su compasión (conquestio o conmiseratio) y su indignación (indignatio) para atraer la piedad del público y lograr su participación emotiva, mediante recursos estilísticos patéticos; incluye lugares de casos de fortuna: enfermedad, mala suerte, desgracias… Resume y sintetiza lo que fue desarrollado para facilitar el recuerdo de los puntos fuertes y lanzar la apelación a los afectos; es un buen lugar para lanzar un elemento nuevo, inesperado e interesante, el argumento-puñetazo que refuerce todos los demás creando en el que escucha una impresión final positiva y favorable.<br /><br />Los argumentos<br /><br />Existen tres tipos de argumentos que pueden ser empleados en un discurso: los relativos al ethos, al pathos y al logos.<br /><br />• Argumentos ligados al ethos: son de orden afectivo y moral y atañen al emisor del discurso; son, en suma, las actitudes que debe tomar el orador para inspirar confianza a su auditorio. Así, debe mostrarse:<br /> <br />o Sensato y fiable: esto es, capaz de dar consejos razonables y pertinentes. <br />o Sincero: no debe disimular lo que piensa o lo que sabe. <br />o Simpático: debe mostrar que está preparado a ayudar a su auditorio.<br /> <br />• Argumentos ligados al pathos: de orden puramente afectivo y ligados fundamentalmente al receptor del discurso. Según Aristóteles, estos argumentos se basan en suscitar ira (ὀργή), calma (πραότης), odio(μίσος), amistad (φιλία), miedo (φόβος), confianza (θάρσος), vergüenza (αἰσχύνη), indigación (τὸ νεμεσάν), agradecimiento (χάρις), compasión (ἐλείνος) y envidia (φθόνος) por las virtudes de otro (ζήλος)1 <br />• Argumentos ligados al logos: argumentos ceñidos al tema y mensaje mismo del discurso; se entra aquí en el dominio propiamente de la Dialéctica y se utilizan sobre todo los deductivos y los analógicos. <br /><br />El orden de las partes puede ser naturalis o artificialis. El ordo naturalis es el que respeta la propia naturaleza del discurso sin alteraciones intencionadas o el que sigue la tradición; el ordo artificialis, por el contrario, altera el orden habitual de las partes (por ejemplo, empezar una historia no por el principio sino en un momento ya avanzado de la misma, esto es, in medias res).<br /><br />Elocutio<br /><br />La elocutio afecta al modo de expresar verbalmente de manera adecuada los materiales de la inventio ordenados por la dispositio. En la actualidad, la elocutio es lo que se denomina estilo.<br />La elocutio se manifiesta a través de dos aspectos: las cualidades y los registros.<br />• Las cualidades elocutivas son tres: puritas, perspicuitas y ornatus. <br /><br />La puritas es la corrección gramatical en la expresión lingüística, que busca, sobre todo, evitar el barbarismo o palabra incorrecta y el solecismo o construcción sintáctica errónea. <br />La perspicuitas es el grado de comprensibilidad del discurso, que se opone a la obscuritas. <br />El ornatus tiene por objeto embellecer el discurso con el uso de las distintas figuras literarias. Se trata del principal constituyente del ornatus pues en torno a él giran todos los elementos de la configuración estilística. Consta de dos formantes básicos: la elección de palabras (véase: tropos y figuras) y su combinación (compositio). <br /><br />• Los registros de la elocución (genera elocutionis) son modalidades estilísticas que dependen de la combinación de las cualidades elocutivas. Se pueden identificar varios pero tradicionalmente se habla de tres modelos básicos: <br />El genus humile o estilo llano tiene por objeto la enseñanza; se caracteriza por la puritas y la perspicuitas, y un ornatus poco desarrollado. <br />El genus medium o estilo medio pretende deleitar; se caracteriza por una mayor presencia del ornatus que en el anterior. <br />El genus sublime o estilo elevado busca conmover y las cualidades elocutivas están presentes en grado máximo.<br /> <br />La compositio<br /><br />La compositio analiza la estructura sintáctica y fónica de los enunciados, esto es, sus constituyentes y sus distintas posibilidades de distribución en el discurso. Así, se distinguen la compositio sintáctica (centrada en la oración y sus partes) y la compositio fonética (centrada en la combinación de palabras en la oración por razones fonéticas).<br /><br />• La compositio sintáctica: se distinguen dos tipos de estilo: el estilo suelto o seguido y el estilo periódico o periodo. <br />La primera diferencia entre ambos es de tipo estructural y lógico-semántica: en el periodo existe una estructura periódica que presenta varias partes con autonomía argumentativa para cada una de ellas; en cambio, en el estilo suelto no existe esa estructuración, de forma que las ideas se suceden hasta llegar a la conclusión.<br />La segunda diferencia es de orden rítmico: en el periodo hay que tener en cuenta el numerus (el correlato en latín del metro en poesía, que se basaba en las cantidades vocálicas), mientras que en el estilo suelto esto es irrelevante.<br /><br />Memoria<br /><br />La memorización del discurso elaborado depende de dos tipos de memoria según los tratadistas clásicos: la memoria naturalis (la innata) y la memoria artificiosa, que implica una serie de procedimientos mnemotécnicos para facilitar el recuerdo.<br /><br />Actio<br /><br />También llamada pronuntiatio, se ocupa de la declamación del discurso, prestando atención a la modulación de la voz y de los gestos, que debe estar en consonancia con el contenido del mismo.<br /><br /><br />Los géneros oratorios<br /><br />Existen tres géneros de discursos de oratoria: el genus iudiciale (género judicial), el genus deliberativum (género deliberativo o forense) y el genus demonstrativum (género demostrativo o epidíctico)<br /><br />• El genus iudiciale es el que corresponde a las exposiciones realizadas ante un juez con el objetivo de acusar o defender, respecto de un asunto del pasado, una causa planteada en término de justicia frente a injusticia. Sus polos son acusación y defensa <br />• El genus deliberativum es el que corresponde a los discursos pronunciados ante una asamblea; el orador pretende aconsejar o disuadir en términos de utilidad. Frente a la género judicial, que se centra en acontecimientos pasados, el tema de los discurso deliberativos es cómo afrontar en el futuro un determinado asunto. <br />• El genus demonstrativum se centra en individuos particulares a los que se trata de alabar o denostar ante un público; se ocupa de hechos pasados y se dirige a un público que no tiene capacidad para influir sobre los hechos, sino tan solo de asentir o disentir sobre la manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos. Está centrado en lo bello y en su contrario, lo feo. Sus polos son, pues, el encomio y el denuesto o vituperio. <br /><br />Además de estos tres géneros, existen siete especies (εἲδη): la suasoria (προτρεπτικόν), disuasoria (ἀποτρεπτικόν), laudatoria (ἐγκωμιαστικόν), vituperadora (ψητικόν), acusatoria (κατηγορικόν), exculpatoria (ἀπολιγικόν) y la indagatoria (ἐξεταστικόν).3 Estas especies están presentes en los tres géneros. En el deliberativo, puesto que se busca convencer al auditoriο de una determinada tesis, las más frecuentes son la suasoria y la disuasoria.<br /> En el judicial, en el que hay que defenderse de acusaciones o realizarlas, predominan las especies acusatorias y exculpatoria y en el epidíctico, que sirve para reforzar los valores de una comunidad, la laudatoria y la vituperadora. Aunque predοminen más en determinados discursos, las siete especies están en los tres géneros.<br /> En un discurso deliberativo se puede utilizar la especie acusatoria y la vituperadora, por ejemplo, el político que propone una ley puede acusar a su rival de algo o hacerle un vituperio con el fin de desacreditarlo. De la misma manera, en el discurso judicial son frecuentes las especies vituperadora y laudatoria. Un caso muy conocido es el discurso de Ciceron Pro Archias Poeta en el que hay un extenso elogio de la poesía.<br /><br />En la Edad Media se añadieron a los anteriores las llamadas artes: ars praedicandi (sobre la técnica de elaborar sermones), ars dictandi (o ars dictaminis, sobre el arte de escribir cartas) y las ars poetriae (preceptos gramaticales, métricos y retóricos para escribir poesía).<br /><br />Historia de la retórica<br /><br />La Atenas clásica<br />Fuentes para el estudio<br />Podemos conocer la retórica ateniense a través de los discursos que dejaron grandes oradores como Demóstenes, Lisias o Isócrates. Heródoto y Tucídides en su obras sobre historia, además de sucesos, también escribieron discursos pronunciados por personajes históricos como Alcibíades, Jerjes o Pericles.<br />Desde el punto de vista teórico las fuentes más importantes son la Retórica a Alejandro escrita por Anaxímenes de Lámpsaco y la Retórica de Aristóteles. La primera obra consiste en una serie de preceptos sobre como hablar elocuentemente. La segunda obra tiene un planteamiento más filosófico. Frente a la Retórica a Alejandro que es de carácter práctico, la Retórica de Aristóteles es de carácter teórico.<br /><br />En la Atenas Clásica no existe una distinción clara entre la Retórica y la Filosofía. Por este motivo, hay que tener muy en cuenta esta última disciplina. La Tragedia y la Comedia, muy ligadas a lo político, son también importantes para conocer la retórica en la Atenas Clásica.<br /><br />Orígenes<br /><br />Los primeros maestros que se dedicaron a esta disciplina fueron de allí, Córax de Siracusa, primero en escribir un tratado sobre el tema, y su discípulo Tisias, que lo divulgó. Las figuras de estos dos primeros maestros de retórica son bastante oscuras. Ningún escrito de ellos ha llegado hasta nuestros días. Se conoce su existencia por menciones de rétores posteriores. Hay una teoría que defiende que Tisias y Córax eran una sola persona y no dos. Según esta teoría, el primer rétor de la antigüedad se llamaría Tisias, el Corax o dicho de otra forma, Tisias el cuervo. (κόραξ,κόρακος significaba en griego antiguo cuervo)4 Esa elocuencia vino a transformarse rápidamente en objeto de enseñanza y se transmitió al Ática por comerciantes que comunicaban Siracusa y Atenas.<br /><br />Fundamentos filosóficos<br /><br />La retórica demostró pronto su utilidad como instrumento político en el régimen democrático, siglo V a. C., divulgada por profesores conocidos como sofistas, entre los cuales los más conocidos fueron Protágoras de Abdera y Gorgias. Para estos maestros de retórica que fueron también filósofos, no existe una única verdad y con el lenguaje sólo se pueden expresar cosas verosímiles (τὸ εἰκός). Valoraban mucho el poder que tenía la palabra (λὀγος) que según Gorgias es un gran soberano que con un cuerpo muy pequeño e imperceptible realiza obras de naturaleza divina.<br /><br /><br />Esta filosofía fue muy criticada por Platón. Tanto para Platón como para su maestro Sócrates, la esencia de la filosofía reposaba en la dialéctica: la razón y la discusión conducen poco a poco al descubrimiento de importantes verdades. Platón pensaba que los sofistas no se interesaban por la verdad, sino solamente por la manera de convencer, así que rechazó la palabra escrita y buscó la interlocución personal, y el método fundamental del discurso pedagógico que adoptó fue el del diálogo entre maestro y alumno. Pero el gran maestro de la retórica griega fue Isócrates. Pensaba que la retórica era un plan de formación integral de la persona que servía para crear ciudadanos modélicos; con su sistema de enseñanza, precursor del Humanismo, pretendía la regeneración ética y política de la sociedad ateniense.<br /><br />Aristóteles, por otra parte, sistematizó la mayor parte de estos conocimientos sobre el arte de hablar y argumentar en una obra que consagró al efecto, su Retórica. La gran aportación de la Retórica de Aristóteles es su enfoque filosófico. Los manuales anteriores de cuales el único ejemplar que se conserva es la Retórica a Alejandro, consistían en consejos prácticos sobre cómo persuadir. La Retórica de Aristóteles en cambio, realiza reflexiones teóricas sobre el lenguaje persuasivo.<br /><br />Los géneros retóricos<br /><br />Como Solón estableció que cada persona debía defenderse en persona ante un tribunal, llegaron a crearse los llamados logógrafos, unos artesanos que se dedicaban a confeccionar discursos para quienes no sabían hacerlos a cambio de estipendio: autores como Antifonte, Lisias, que destacó por su naturalidad y aticismo, Iseo, famoso por su habilidad en la argumentación, y el más famoso de todos ellos, Isócrates, fueron logógrafos. Éstos poseían también una preocupación estilística y procuraban que el estilo del discurso se ajustara a la personalidad y condición social de quien debía memorizarlo y pronunciarlo. También existía la figura del sunégoros (συνήγορος) cuya función era similar a la de un abogado. Demóstenes actuó como συνήγορος cuando pronunció su famoso discurso Sobre la Corona.<br />En los siglos V y IV a.C., el sistema político ateniense era la democracia radical que consistía en que todo ciudadano ateniense mayor de edad y varón podía exponer en la Asamblea (ἐκλεσία) sus puntos de vista sobre los asuntos de la polis. Para poder hablar en la Asamblea era necesario ser un orador excelente. Por este motivo se desarrolló en Atenas la retórica deliberativa.<br /><br />El tercer género retórico que se desarrolló en Atenas fue el epidíctico que abarca los discursos que tienen lugar en ocasiones especiales, por ejemplo, en un funeral y cuyo principal objetivo es reforzar los valores de una comunidad. El discurso Epidíctico más importante de la Atenas Clásica es el Discurso Fúnebre de Pericles.<br /><br />Roma<br /><br />Ya en Roma, la retórica se perfeccionó sumamente por medio de las investigaciones y esfuerzos que consagraron a su estudio hombres de letras como Cicerón, que dedicó al tema una parte sustancial de su obra e hizo de la retórica el eje de sus preocupaciones, el anónimo autor de la Retorica ad Herennium o Marco Fabio Quintiliano, cuyos doce libros de Instituciones oratorias suponen la culminación de los estudios sobre la materia en el mundo romano.<br /><br />La Edad Media<br /><br />Durante la Edad Media, de los tres géneros oratorios, el judicial, el deliberativo y el epidíctico, entraron en decadencia el género deliberativo y el epidíctito, es decir, la oratoria política y la artística, ya que la militarización del imperio hacía inútil los conocimientos de la oratoria; sin embargo sus conocimientos fueron transvasados a la literatura en general, que se retorizó notablemente perdiendo bastante de su inspiración originaria y su frescura. Así lo vino a concluir el gran estudioso de la literatura medieval Ernst Robert Curtius en su Literatura europea y Edad Media latina, traducido al castellano en 1955.<br /><br />Época contemporánea<br /><br />La retórica contemporánea ha prescindido del discurso oral y, por tanto, de entre las cinco fases de elaboración del discurso (invención, disposición, elocución, memoria y acción) de las dos últimas de índole práctica, la memoria y la acción. Se considera actualmente que es útil para actores, abogados, psicólogos, políticos, publicitarios, escritores, vendedores y, en general, quienes quieren persuadir o convencer de algo.<br /><br />Sin embargo, la retórica ha vivido un gran renacimiento en la segunda mitad del siglo XX como disciplina científica con el surgir de varias corrientes de pensamiento que han redescubierto su valor para distintas disciplinas; comenzó Heinrich Lausberg realizando una gran labor de clasificación de la disciplina con sus Elemente der literarischen Rhetorik, traducido como Elementos de retórica literaria en 1975; y su impagable Manual de retórica literaria, publicado en español entre 1966 y 1970 en tres volúmenes; Chaïm Perelman y Lucie Ollbrechts-Tyteca publicaron en 1958 un fundamental Tratado de la argumentación, traducido al castellano en 1994; la disciplina creada a raíz de este libro se denomina desde entonces Retórica de la argumentación o, a veces, Neorretórica; por otra parte, y al lado de esta llamada retórica de la argumentación, ha surgido una nueva neorretórica, la retórica contemporánea de las figuras, ilustrada por Roman Jakobson, el Grupo µ (o Grupo de Lieja), Lakoff y Johnson, etc. que permitió a la lingüística y a la semiótica desarrollarse en una orientación social y cognitivista.<br /><br />La invención, sola o conjuntamente con la disposición, es a menudo llamada argumentación; la elocución se subdivide, como habían determinado ya los teóricos de la antigüedad, en un gran número de puntos de vista sobre el discurso a hacer (arte de la retórica) o sobre el discurso ya hecho (retórica como ciencia): sobre el vocabulario (registros de la lengua), sobre los ritmos y las sonoridades, sobre la forma y la estructura de las frases (sintaxis, parataxis, hipotaxis, tipo de progresión remática, período, estilo cromático, etc).<br /><br /><br /> Bibliografía<br /><br />• Aristóteles (1995). Retórica. 1ª edición, 4ª impresión. Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-1423-3. <br />• Azaustre Galiana, Antonio & Casas Rigall, Juan (1994). Introducción al análisis retórico: tropos, figuras y sintaxis del estilo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela-Lalia. <br />• Hernández Guerrero, José Antonio & García Tejera, María del Carmen (1994). Historia breve de la Retórica. Madrid: Síntesis. <br />• López Eire, A. (2002). Poéticas y Retóricas griegas. Madrid: Síntesis. <br />• De Wikipedia, la enciclopedia libreMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-70021398358110771332010-12-17T10:56:00.000-08:002010-12-17T10:59:04.846-08:00OratoriaPor oratoria entendemos:<br /><br />• Arte de hablar con elocuencia. <br />• Disciplina del género literario que se aplica en todos los procesos comunicativos hablados, tales como conferencias, charlas, sermones, exposiciones, narraciones, etc. <br />En todos los procesos de la que tal oralidad se aplica la oratoria y por lo general su fin es persuadir. Este fin es lo característico suyo, lo que la distingue de otras disciplinas: la didáctica enseña; la poética deleita; y la oratoria persuade. Persuadir es hacer que las personas tomen decisiones y actúen a voluntad.<br />Contenido<br /><br /> Dialéctica<br />• Es el proceso ontológico y lógico resultante de las tensiones entre contrarios. En oratoria pueden convertirse en un conjunto de preguntas y respuestas que conducen a una verdad o a una definición. Muchos oradores utilizan ésta técnica para desarrollar su conferencia. Empiezan por formularse preguntas sobre el tema que tratan, preguntas que a la vez van contestando hasta llegar al objetivo que pretenden alcanzar en su disertación. <br />• Heráclito fue el precursor de la dialéctica, y su creador fue, según Aristóteles, Zenón de Elea, discípulo de Parménides. Platón transformó la dialéctica en un método científico, y Hegel creó los cuatro principios de la dialéctica: totalidad, devenir, contradicción y transformación cuantitativa. <br />Características<br />• Frecuentes vocativos (llamadas de atención a quienes están escuchando el discurso: los jueces, el pueblo al que se llama «Quiritas» o ciudadanos, o bien a la misma persona a quien se acusa). <br />• Abundante uso de preguntas retóricas. <br />• Palabras clave como «pueblo», «traición», «defensa», «acusación», «delito», «crimen», «disputa», «senado», «proceso», etc. <br />• Abundante uso de la segunda persona del singular. <br />• Frecuentes cambios de tono, inflexiones en la voz del que está hablando, que en el texto se representan con las exclamaciones, las preguntas, los vocativos. <br />• Subordinación abundante. <br />Consejos<br />• Antes de plantear una intervención es preciso conocer el lugar donde se va a dar la conferencia, para no dejarse llevar por las influencias del mismo. Tanto comportamiento, como presentación, ademanes, trato, lenguaje, postura, deben variar en función del recinto donde nos encontremos <br />• La puntualidad y la ausencia de prisa son los aspectos más importantes tanto como el hecho de apagar el celular ante los disertantes, llevar clasificados y ordenados todos los documentos necesarios, no mirar nunca al reloj, cuidar el aliento y el perfume, mirar siempre a los ojos de una persona, y mantener las formas y el tono de la voz <br />• Comprobar la superficie de trabajo (atril, mesa). Evite excesivos desplazamientos y realice un guión si tiene que utilizar varios soportes a la vez <br />Formas<br />Según la cantidad de oradores, se clasifica en:<br />Oratoria individual<br />Porque hace uso de la palabra, sin la participación de otra u otras personas, se dice que esta utilizando la oratoria individual. Ésta es quizá una de las formas elocutivas de más arraigo en el ámbito social pues es de uso obligatorio en todas las medidas y esferas donde el hombre desenvuelve su vida física, afectiva y laboral.<br />Oratoria grupal<br />Se caracteriza por la participación de dos o más personas que conversan sobre un tema determinado, sirve para comunicar.<br />Tipos de Conferencias<br />Una Simple Conferencia<br />Se puede denominar simplemente conferencia cuando los organizadores nos solicitan que hablemos de un tema determinado, haciendo una amplia exposición de éste y una vez expuesto se dé por finalizado el acto. En este caso no habrá posibilidad que el público formule algún tipo de preguntas. Por lo general se trata de intervenciones a tiempo fijado, por lo que se debe acordar con los organizadores cuánto tiempo se dispone para hablar.<br />Conferencia Con Ruegos y Preguntas<br />Por lo general los organizadores ya advierten que se debe ser más breve para dejar paso a la intervención del público que preguntará sobre el tema. Es importante en este tipo de conferencias la presencia de un moderador, alguien que ayude y ponga punto final a las preguntas o evite que las preguntas se conviertan en un diálogo entre el espectador y el conferenciante.<br />Conferencia - Entrevista<br />Se trata de una modalidad que últimamente se realiza mucho en algunos ámbitos, al margen de la radio y la televisión. En este caso el conferenciante expone el tema de una forma breve y seguidamente deja paso al presentador para que este formule preguntas a las que el conferenciante va respondiendo ampliamente y sin limite de tiempo<br /><br />Historia<br />Aunque desde tiempos inmemoriales siempre ha habido quienes han tomado la palabra públicamente, muchos consideran que la oratoria como arte especializado recibió atención particular en Sicilia y se desarrolló fundamentalmente en Grecia, donde llegó a ser considerada como un instrumento fundamental para alcanzar prestigio y poder político. Había unos profesionales llamados logógrafos que se encargaban de redactar discursos para los tribunales. El más famoso de estos logógrafos fue Lisias. Sin embargo, Sócrates creó una famosa escuela de oratoria en Atenas que tenía un concepto más amplio y patriótico de la misión del orador, que debía ser un hombre instruido y movido por altos ideales éticos a fin de garantizar el progreso del estado. En este tipo de oratoria llegó a considerarse el mejor en su arte a Demóstenes.<br />De Grecia la oratoria pasó a la República Romana, donde Marco Tulio Cicerón lo perfeccionó. Sus discursos y tratados de oratoria se han conservado actualmente casi en su totalidad. Durante el imperio, sin embargo, la oratoria entró en crisis habida cuenta de su poca utilidad política en un entorno dominado por el emperador, aunque todavía se encontraron grandes expertos en ese arte como Marco Fabio Quintiliano; los doce libros de su Institutio oratoria se consideran la cumbre en cuanto a la teoría del género. Sin embargo, como ha demostrado Ernst Robert Curtius en su Literatura europea y Edad Media latina, la Oratoria influyó poderosamente en el campo de la poesía y la literatura en general pasándole parte de sus recursos expresivos y retorizándola en exceso.<br />Géneros<br />Originalmente, la oratoria se dividía en varias partes. Anaxímenes de Lámpsaco propuso una clasificación tripartita que asumió después Aristóteles:<br />• Género judicial. Se ocupa de acciones pasadas y lo califica un juez o tribunal que establecerá conclusiones aceptando lo que el orador presenta como justo y rechazando lo que presenta como injusto. <br />• Género deliberativo o político. Se ocupa de acciones futuras y lo califica el juicio de una asamblea política que acepta lo que el orador propone como útil o provechoso y rechaza lo que propone como dañino o perjudicial. <br />• Género demostrativo o epidíctico. Se ocupa de hechos pasados y se dirige a un público que no tiene capacidad para influir sobre hechos, sino tan solo de asentir o disentir sobre la manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos. Está centrado en lo bello y en su contrario, lo feo. Sus polos son, pues, el encomio y el denuesto o vituperio. <br />Debate<br />Es una forma de defensa de los puntos de vista de los participantes de una charla. Por ello es conveniente estar preparado antes de aceptar el reto, no se debe olvidar que el público, espera un debate que encarne en sí mismo una lucha. En toda guerra existen alianzas, por ello en un momento determinado, si se sabe llevar la conversación de forma correcta, se defenderá las posturas del otro contertulio.<br />Oradores<br />Algunos de los grandes oradores de la historia fueron:<br />• Entre los griegos,Lisias,Gorgias, Pitágoras, Pericles, Demóstenes, Esquilo e Isócrates. <br />• En Roma, Julio César, Cicerón y Hortensio, Octavio Augusto, y de menor grado, Marco Antonio el Orador y Lucio Licinio Craso el Orador. <br />• Entre los modernos, Robespierre, Benito Mussolini, Vladimir Lenin, Fidel Castro, Mao Tse Tung, Nelson Mandela, Ho Chi Minh, Jorge Eliécer Gaitán, Salvador Allende, Adolf Hitler, Martin Luther King, Ernesto "Che" Guevara, Josef Stalin, Juan Domingo Perón y Raúl Alfonsin. <br /> <br />Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/OratoriaMiriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-7017206698944976.post-49345480575709993682010-12-04T18:54:00.000-08:002010-12-18T19:30:23.442-08:00La DescripciónUna descripción es la explicación, de forma detallada y ordenada, de cómo son ciertas personas, lugares, objetos, entre otros.<br />La descripción es otro de los prototipos textuales. Describir significa representarlo a través de la palabra, mediante la explicación de sus diversas partes, cualidades o circunstancias.<br />Una descripción equivale a un retrato escrito o hablado de una persona, animal o cosa. Leer o escuchar una descripción es lo mismo que ver una fotografía de lo que se describe.<br /> Clasificación <br /><br /> Se clasifican en:<br />• Prosopografía: es la descripción que considera solo los aspectos físicos de una persona o animal. <br />• Etopeya: es la descripción que considera solo los aspectos psicológicos y morales de la persona. <br />• Retrato: es la descripción completa de una persona, utilizando aspectos físicos y psicológicos. <br />• Crinografía: es la descripción de los objetos. <br />• Cronografía: es la descripción de lo que ha pasado en un tiempo determinado. <br />• Topografía: es la descripción de un lugar, paisaje o escenario. <br /><br />La descripción<br /><br />Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas, los lugares o los objetos. La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen.<br /><br />¿Cómo se hace una descripción?<br /><br />• Hay que observar con mucha atención y seleccionar los detalles más importantes. <br />• Después de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden:<br />- De lo general a lo particular o al contrario.<br />- De los primeros planos al fondo o al contrario.<br />- De dentro a fuera o al contrario.<br />- De izquierda a derecha o al revés. <br />• Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisión. Se usarán expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrás de, en el centro, alrededor... <br /><br />¿Cómo se describe un lugar?<br /><br />Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero una visión general del lugar. Después van localizando en ese lugar los distintos elementos (los pueblos, los montes, el río...) utilizando palabras que indican situación en el espacio. Procuran transmitir la impresión que produce el lugar: alegría, tristeza, misterio, terror...<br /><br />¿Cómo describir un objeto?<br /><br />La descripción de objetos dirige la atención del lector hacia detalles importantes que dan verosimilitud al relato.<br />Para describir un objeto se detallan sus rasgos característicos: forma, tamaño, impresión que produce... Y si el objeto tiene diferentes partes, se enumeran y detallan ordenadamente.<br />En las descripciones de objetos suelen emplearse términos específicos; por ejemplo, en la descripción de un reloj de pared se usan palabras como caja, esfera, manillas, pesas, péndulo...<br />Un método para describir objetos consiste en comparar un objeto con otro. Al comparar podemos utilizar dos tipos de rasgos:<br />• Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las características que distinguen a unos objetos de otros. <br />• Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las características que hacen que podamos agrupar a los seres en clases. <br />Para comparar hay que tener en cuenta lo siguiente:<br />• Se deben comparar variables análogas. Al comparar objetos podemos observar el tamaño, la forma, la materia, el precio, la procedencia... <br />• Se deben indicar las semejanzas y las diferencias. <br />• Se deben ordenar la comparación. Primero las semejanzas y después las diferencias o al contrario. <br /><br />Describir un proceso<br /><br />Describir un proceso es exponer ordenadamente las fases del mismo, indicando qué sucede en cada fase y cómo sucede.<br />La descripción de un proceso debe ser clara y ordenada. Se debe seguir el siguiente orden:<br />• Primero de indica de qué proceso se trata y cuál es su finalidad. <br />• Después se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, máquinas, materiales, herramientas...). <br />• Finalmente se explica cómo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones. <br />• Si es posible, se explica para qué se realiza cada operación. <br /><br />Descripción de personas<br /><br />Hay varias formas de describir a una persona. Según se describan sus rasgos recibe distintos nombres.<br />Prosopografía Es la descripción de los rasgos físicos de la persona, de su apariencia externa.<br />Etopeya Es la descripción de rasgos psicológicos o morales del personaje: su manera de ser, de actuar, su carácter.<br />Retrato Es una descripción combinada en la que se describen las características físicas y morales de la persona. Une la prosopografía y la etopeya.<br />Caricatura Es un tipo de descripción en la que los rasgos físicos y morales de la persona se presentan de manera exagerada, acentuando los defectos.<br /><br /> ¿Cómo se hace una prosopografía?<br /><br />Lo más importante es observar atentamente a la persona y seleccionar y anotar los rasgos físicos que la caracterizan. Los rasgos más importantes son los que se refieren al rostro, al aspecto general y al vestido.<br />Antes de hacer la prosopografía hay que tener en cuenta estas normas:<br />• Es necesario seguir un orden al ir "pintando" al personaje. Se debe comenzar por el aspecto general y después dar detalles concretos. <br />• Se debe presentar al personaje en acción para que cobre vida, describiendo sus movimientos. <br />• Es conveniente reflejar nuestros sentimientos hacia el personaje (ternura, admiración, aversión...). <br />• Hay que elegir el tono de la descripción: un tono serio, irónico, burlón. <br /><br />El retrato<br /><br />Normalmente, cuando describimos a una persona, no sólo nos referimos a su físico, sino que intentamos reflejar su forma de ser y de actuar, y también lo que nosotros pensamos de esa persona. Describir a una persona reflejando sus sentimientos, sus costumbres y todo lo que forma su personalidad es un retrato de carácter.<br />Para hacer un buen retrato y que éste sea completo hay que tener en cuenta:<br />• Observar y seleccionar los rasgos más destacados de la persona, tanto físicos como de carácter. <br />• No acumular demasiados rasgos, sólo los más característicos. <br />• Describir los rasgos en orden. Primero los físicos y después las cualidades, la forma de actuar, etc. <br />• Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea más creíble. <br />• Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripción.<br /> <br />RECURSOS EXPRESIVOS PARA DESCRIBIR<br /><br />Adjetivos:bajo, corpulento, delgaducho, alegre, cariñoso, huraño, tímido, inquieto, dulce...<br /><br />Comparaciones: Se movía como un pato. Su pelo parecía de oro. Sus ojos eran negros como el pez.<br /><br />Imágenes: Luis es una ardilla. Celia es un verdadero ciclón.<br /><br />Metáforas: Entre sus labios lucía una hilera de perlas.Miriam Valdezhttp://www.blogger.com/profile/17352136680600147621noreply@blogger.com0